KristaLoogmaElukestva õppe strateegia üks keskne strateegiline eesmärk taotleb õpikäsituse muutust kõigis hariduse allvaldkondades. 

Strateegias hõlmab  õpikäsituse mõiste „…arusaama õppimise olemusest, eesmärkidest, meetoditest ja erinevate osapoolte rollist õppeprotsessis“ (Eesti elukestva õppe strateegia, lk23) ning muutused õpikäsituses tähendab, et „iga õppija individuaalset ja sotsiaalset arengut, kriitilist mõtlemist, loovust ja ettevõtlikkust arendavat õpikäsitust rakendatakse kõikidel haridustasemetel ja õppeliikides) (Eesti elukestva õppe strateegia, lk 7).

Üheks kõikehõlmavamaks uuringuks, milles õpikäsitust on konkreetselt mõõdetud, võib pidada TALIS–uuringuid (2008 ja 2013). Nende põhjal saab teha mitmeid järeldusi selle kohta, kuidas on lood õpikäsituse ja selle rakendamisega Eestis, ja seda ka võrreldes teiste uuringus osalenud riikidega. Õpikäsituse osas on TALIS mõõtnud kahte aspekti: esiteks, õpetajate pedagoogilisi veendumusi ehk uskumusi  selle  kohta, milline tõhus õppimine on; ja teiseks õpetajate praktikaid, st milliseid õpetamispraktikaid nad tundides peamiselt rakendavad.  TALIS (2008 ja 2013) uuringutes on uuendusliku õpikäsitusena mõeldud selliseid õpetamispraktikaid, mille puhul õppija aktiivsus on õppimisel keskne. TALIS 2008 mõõtis lisaks ka nn „õppijakeskseid“ praktikaid, mis osaliselt kattusid aktiviseerivate praktikatega.

Alljärgnev tabel annab ülevaate konkreetsetest tunnustest, mille abil õpikäsitust kui praktikat mõõdeti.

Tabel 1.

  Tunnused, mille abil mõõdeti
  TALIS 2008 TALIS 2013
struktureeritud õpetamispraktikad (traditsioonilised)

  • õpetaja teatab õpilastele selgelt õpieesmärgid
  • vaatab koos õpilastega läbi nende kodutööd
  • tunni alguses esitab lühikokkuvõtte eelmisest tunnist
  • kontrollib oma õpilaste töövihikuid
  • õpilastele küsimusi esitades kontrollib, kas nad on ainest aru saanud.
  • teen kokkuvõtte hiljuti õpitu sisust.
  • annan erinevaid ülesandeid õpiraskustega õpilastele ja/või neile, kes kiiremini edasi jõuavad.
  • annan ülesandeid, mis näitavad, miks uus teadmine või oskus on vajalik igapäevaelu või töö jaoks.
  • lasen õpilastel praktiseerida sarnaseid ülesandeid, kuni tean, et kõik õpilased on mõistnud õppeaine sisu.
  • kontrollin õpilaste töövihikuid või kodutöid.
aktiviseerivad/

uuenduslikud praktikad

 
  • Töö rühmades: Õpilased töötavad väikestes rühmades, et lahendada ühiselt probleem või ülesanne 
  • Pikemad projektid: Õpilased töötavad projektide kallal, mille teostamiseks kulub vähemalt üks nädal
  • IKT: õpilased kasutavad IKT vahendeid projektide või klassitöö jaoks
õpilastele orienteeritud/õppijaid arvestavad praktikaid

  • õpilased töötavad väikestes gruppides, et lahendada ühiselt probleem või ülesanne
  • annan õpiraskustega õpilastele ja/või neile, kes kiiremini edasi jõuavad, erinevaid ülesandeid
  • palun oma õpilastel soovitada või aidata kavandada tunni tegevusi või teemasid
  • õpilased töötavad võimete alusel moodustatud rühmades
 

Eeldada võiks, et  kaasaegsed, konstruktivistlikud veendumused õppimise olemuse kohta, st uskumus, et õppimine on eelkõige teadmiste loomine, mis toimub õpetaja kui juhendaja toel, on seotud ka vastavate praktikatega ehk siis selliste praktikate ja õpetamismeetoditega, mis tuginevad õppijate endi aktiivsusele õppetöös. Tegelikult aga ilmnes lahknevus pedagoogiliste veendumuste ja praktika vahel mõlemas TALIS uuringuvoorus. Kuigi Eesti õpetajad on veendunud uuendusliku, konstruktivistliku õpikäsituse pooldajad, kasutatakse klassis siiski valdavalt traditsioonilisi õpetamispraktikaid, st tugevalt struktureeritud tavakohast õppetundi, õpilaste soove ja eripärasid arvestatakse tagasihoidlikult ning õpilastele pakutakse väheseid võimalusi loov- ja  projektitööks. (Loogma jt., 2009). Sama nähtus ilmnes ka TALIS 2013 uuringus.

Selline tulemus sunnib küsima, miks on see nii, ehk teisisõnu: millised asjaolud takistavad rakendamast aktiviseerivaid meetodeid?

TALIS-uuringud ei anna sellele küsimusele ammendavaid vastuseid, kuid mõningad tendentsid kerkisid siiski esile. Esiteks, varieeruvus õpetamispraktikate kasutamisel on väga suur nii riikide, koolide kui ka õpetajate vahel. Koguvarieeruvusest suurim osakaal on aga õpetajate-vahelisel varieeruvusel, ehk siis koolikeskkonna ja riiklike faktorite mõju praktikate kasutamisele on tunduvalt väiksem kui individuaalse õpetajaga seotud asjaoludel.  Samuti kasutavad õpetajad paralleelselt/kombineerituna erinevaid praktikaid.

Teiseks, mitte ainult Eestis, vaid ka paljudes teistes TALIS riikides on aktiviseerivate praktikate kasutamine seotud õpetatava ainega: nimelt rakendavad matemaatika- ja loodusainete õpetajad ning humanitaarainete õpetajad suure tõenäosusega vähem aktiveerivaid meetodeid kui teiste ainete õpetajad (Loogma, 2014, tsit OECD 2014: 158). Kolmandaks torkab silma, et mõningad õpetajate enesetäiendamise viisid on sellest seisukohast tunduvalt tõhusamad kui teised: aktiveeriva praktika kasutamise tõenäosus kasvab, kui õpetajad osalevad uurimistöös oma professionaalse huvi valdkonnas, teevad vaatlusvisiite teistesse koolidesse ja osalevad mentorluses või kolleegide juhendamises.  Neljanda üldtendentsina on pea kõikide TALIS-e riikide puhul näha, et mida paremaks on õpetajad hinnanud klassikliimat, seda suurema tõenäosusega rakendavad nad tööd väikestes rühmades. (samas).

Sellest võib järeldada, et õpetajad kasutavad ja kombineerivad õpetamispraktikaid vastavalt õpetamise kontekstile. Uskudes küll enam konstruktivistlikku lähenemisse, ei vastandata seda aga teadmiste otseülekandele, mis tähendab, et ka paindlikud lähenemised on võimalikud.

Kokkuvõtteks

    • usk konstruktivistliku õpikäsituse eelistest on vajalik, kuid mittepiisav eeldus uuenevate õpetamispraktikate rakendamiseks. Lõhe veendumuste ja praktika vahel on leidnud kinnitust pikema aja jooksul. Millised on aga rakendamise barjäärid (raha, institutsioonid?) pole lõpuni selge
    • ei ole ühemõtteliselt head/halba praktikat, on sobivad/ebasobivad praktikad
    • uuenev/uuenduslik õpikäsitus praktikas on konstruktsioon, strateegia õpetamisel ja õppimisel, mis sõltub õpetamiskeskkonnast (aine, õppijad jpm tingimused)
    • uuenev/uuenduslik õpikäsitus  ei pea traditsioonilist lähenemist tingimata „aia taha viskama“; teatud õppimise kontekstis võib see tõhus olla (nt abstraktsete kontseptsioonide selgitamine)
    • Kuigi TALIS’s „esindasid“ uuenduslikku praktikat juba ammu tuntud meetodid (rühmatöö, projektitöö, IKT õppetöös), tähendab nende kasutamine uutmoodi õppimist
    • aktiviseerivad praktikad „töötavad“ paremini andekate laste, aga halvemini õpi- ja käitumisraskustega õpilaste puhul
      • Kriitilised väljakutsed:
        •  matemaatika- ja loodusainete õpetamine uuenduslikel viisidel
        • käitumis- ja õpiraskustega õpilastega toimetulek. Nende kõrge osakaal klassis on suur väljakutse nii õpetajale kui koolile uueneva õpikäsituse ja aktiviseerivate praktikate rakendamisel
        • tõhusate, koostöiste  õpetajate enesetäiendamisviiside tagasihoidlik kasutamine. TALIS andmetel on kõige tõhusamad õpetajate koostöised enesearendusviisid: vaatlusvisiidid teistesse koolidesse, koostöös tehtud uurimistööd, vastastikused tunnikülastused, mentorlus,  jm. nn kõrgetasemeline professionaalne koostöö. Paraku kasutatakse neid kõige vähem. Miks? Mis on peamisteks takistusteks?

 


 

Allikad

    • Eesti elukestva õppe strateegia 2020. URL: http://www.hm.ee/index.php?popup=download&id=12589 (20.12.2014)
    • Krista Loogma, Viive-Riina Ruus, Leida Talts, Katrin Poom-Valickis (2009) Õpetaja professionaalsus ning tõhusama õpetamis- ja õppimiskeskkonna loomine. OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS tulemused
    • Loogma, K (2014). Õpetajate praktika ja klassikeskkond. Ülle Übius, Kairit Kall, Krista Loogma, Meril Ümarik (2014) Rahvusvaheline vaade õpetamisele ja õppimisele. OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS 2013 tulemused, lk 112-133
    • OECD. (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en