Haridus tundub olevat valdkond, mis allub praegu laialt levinud arvamuskultuurile kergemini kui nii mõnigi teine valdkond. Pisut utreeritult võiks väita, et kuna kõik inimesed on oma elus puutunud kokku õppimisega, on nende seas omajagu selliseid, kellel pole isikliku kogemuse põhjalt raske pakkuda õpetamise osas selgeid näpunäiteid. Tihtipeale tundub, et haridusvaldkonnalt oodatakse kui mitte ühiskondlike probleemide lahendamist, siis igatahes olulist rolli lahenduste leidmisel. Eks see on iseenesestmõistetav katse seista vastamisi nii loodusliku kui sotsiaalse reaalsuse komplekssuse kasvuga, üha keerukamaks ja tihedamaks muutuva infohulgaga. Praegused globaalsed poliitilised ja ökoloogilised muutused on lihtsalt suureneva komplekssuse kõige selgemini nähtavad elemendid.

Ma ise kuulun nende hulka, kes peavad õpetajatööd peaaegu käsitamatult nõudlikuks, sestap oleksin igasuguste näpunäidete osas ettevaatlik. Ometi peaksime võib-olla püüdma haridusest mõeldes järgida stereotüüpset kutset kastist väljuda. „Kast“ on iseenesest tabav metafoor. Üht suureneva komplekssuse kaasnähtudest võib tõepoolest poolmängimisi nimetada „kastistumiseks“. Jose Ortega y Gasseti kuulsas essees „Masside mäss“ nähakse ette inimühiskonna spetsialiseerumist. Teisisõnu: komplekssus toob kaasa sotsiaalse elu eri kihtide ja osiste spetsialiseerumise. Süsteemide keerukus eeldab eriteadmistega spetsialiste, kes tagavad süsteemi osade toimimise – ning mitte koos teiste ühiskonna liikmetega, vaid nende eest. See puudutab enam-vähem kõiki valdkondi. Teadmiste hulk ja keerukus kasvab kõikjal ning selleks et kompleksse terviku osasid kuidagi hallata ja mõista, on vaja spetsialiste, kes keskenduvad sageli kitsale teemale või rakursile mingi valdkonna sees. Kuna inimühiskonna reaalsus koosnebki sellistest „kastistuvatest“ valdkondadest, oleks viimane aeg hakata senisest süsteemsemalt vaatama ühisosa ja ühendusteede järele. Miks? Sest „kastistumine“ ei leia aset mitte ainult n-ö ametialaselt, vaid laiemas vaimses plaanis. Spetsialiseerumine ei tähenda ainult seda, et ühe kitsa valdkonna spetsialist ei pruugi mõista teise spetsiifilise valdkonna eriteadmisi, vaid ka sotsiaalset ja poliitilist „kastistumist“. Kui jälgida kas või viimase aja avalikke arutelusid, siis nendeski leiab aset vaimne „spetsialiseerumine“. Ühisosa asemel võimenduvad otspunktid, äärmused tõusevad üha reljeefsemalt esile, keskel on kõige hõredam. Vasakpoolsed on üha vasakpoolsemad ja parempoolsed üha parempoolsemad. Kusjuures äärmuste võimendumise eest „kantakse hoolt“ mõlemast otspunktist – reljeefne vastandumine on sageli mõlemapoolne. Mis tähendab, et puutepunktid ei vähene mitte ainult elukutsevalikute, vaid ka sotsiaalsete hoiakute sfääris, olgugi et me elame vaimses ruumis, kus on au sees idee arvamuste paljususest. Paljususest aga pole suurt kasu, kui paljususe moodustavate üksuste vaheline logistika ei toimi.

kaus
Jan Kaus valmistumas esinemiseks enne aastafoorumi algust. Foto: Tiina Erik

Tõsiasi, et teadmiste hulk on kasvanud põhimõtteliselt igaühele haaramatuks, mõjutab ka seda, kuidas me neid teadmisi käsitleme. Me saame küll asjade kohta arvata – ja enamasti arvamegi, üsna julgelt pealegi –, kuid arvamuste paljususe valguses tõuseb üha selgemalt esile tõsiasi, et arvamus pole veel teadmine. Mitte et iga inimese haardeulatuses olevate teadmiste kvaliteet poleks paranenud. Kuid samas on see toimunud hirmutaval kombel. Kui teadmisi tundub olevat haaramatus koguses, siis on üsna loomulik, et osa inimesi hakkab haaramatust eitama, st maailma lihtsustama. Sobiv näide sellisest lihtsustamisest on vandenõuteooriad. Siin jagatakse reaalsus tavaliselt üsna lihtsalt kaheks ning eitatakse nägemust, et maailm pole enam ammu must-valge (võib-olla pole ta seda kunagi olnudki), vaid et meie eest avaneb pooltoonide virvarr, mis kaob silmapiiri taha.

Mida siis sellises olukorras peale hakata? Kuidas õpetada sellises maailmas maailma – ja maailmas olemist? Mulle tundub, et siin võiks visata õhku esmapilgul ka täiesti utoopilisi perspektiive, et hoida kastistunud reaalsuses käigus mõningaid ühendusteid, võib-olla neid juurdegi tekitada.

Minu pakutav perspektiiv puudutab vist ennekõike gümnaasiumiõpet, sest tõukub konkreetsest praktikast, kahest minu kirjutatud gümnaasiumi kirjandusõpikust, mis ilmusid eelmisel aastal. Mainin neid kahel põhjusel: esiteks otsustasin neid kirjutades langetada põhimõttelise valiku ning teiseks läheksin praegu oma valikutes palju kaugemale kui paar aastat tagasi. Täpsustan. Kõige olulisem oli mu jaoks leida hea tasakaal õppekava ja mu enda taotluste vahel. Teisisõnu: soovisin tegelikult panna kronoloogia teenima ideid ja vaateviise, mitte vastupidi. Mulle on sümpaatne see oluline nihe ajalooteadustes, mille abil lähenetakse ajaloole mitte niivõrd enam kui sündmuste jadale, vaid ajalugu käsitletakse mentaliteetide ja meeleseisundite arenguna. Kas me saame keskaegsest katkust rohkem teada siis, kui meil on meeles põhilised katkuepideemiate ajad ja kohad või siis, kui me saame teada, kuidas inimesed katku suhtusid, mida nad selle vastu ette võtsid? Kas kõnekam on mõni aastaarv või tõsiasi, et lõunauinakut ja veega pesemist peeti katku puhul ohtlikuks? Olgugi et on oluline teada, mis ajal, millisel ajastul mingi juhtum aset leidis või teos sündis ning milliste ilmingutega see seotud oli, tundub mulle veelgi olulisem küsimus, mida ja kuidas räägib sündmus või teos meie maailmast, kuidas ulatub näiteks kirjandus väljaspoole omaenda lugu, kuidas ta puudutab meie elu. Selle taga on omakorda tunne, et kirjandusteos pole mitte niivõrd objekt, kuivõrd seos.

See mõte – teos on seos – vajab lahtiseletamist. Mu viimaste aastate olulisemate vestluste hulka kuuluvad arutelud kvantfüüsik Laur Järvega. Teemaks oli küsimus: kuidas vahendada tavakeelde kvantfüüsika elementaarsusi, mis on spetsialistidele väljendatavad matemaatiliste valemitega – valemitega, mida on vaja väljaspoole tõlkida, dešifreerida. See pole elukauge küsimus, vaid seotud kvantfüüsika spetsialiseerumisega, mis on toonud kaasa vajaduse selgitada kvantmaailma uurimise tähendust. Mainin vestlust ennekõike seetõttu, et selle käigus ilmnes üks huvitav nüanss. Laur Järv kirjutas mulle, et kui rääkida kvantmehaanika kõneldavusest, tuleks tavakeeles muuta verbide positsiooni: “Kvantmaailma käitumist on parem seletada (mittelokaalsete) protsesside ja sündmuste kaudu, seepärast peaksid vastavas keeles domineerima tegusõnad. Nimisõnad viitavad üldiselt lokaliseeritud asjadele või osakestele, mis tekitab kvantmaailmast vale “pildi” ja viib loogilistele paradoksidele.” Väga hea näide sellest on „Suur Pauk“, mis tekitab enamasti ebatäpse kujutluspildi – otsekui oleks kusagil, mingis ruumipunktis toimunud metsik plahvatus, kuigi plahvatas kogu „kusagil“ ise, plahvatas terve ruum. Igatahes, verbikeskne keelekasutus kõlab põnevalt ja polegi võib-olla sugugi utoopiline, kuigi eeldaks väga laiapõhjalist keeleinimeste ja reaalteadlaste vahelist koostööd. Benjamin Lee Whorf on kirjutanud raamatus “Keel, mõtlemine ning tegelikkus” hopi indiaanlastest järgmist: “Enamik hopi metafüüsilisi sõnu on tegusõnad, mitte nimisõnad nagu Euroopa keeltes.”

Kuna meie oleme eurooplased, mitte indiaanlased, domineerivad meie keeles nimisõnad, olgugi et tegusõnade potentsiaali on juba mõnelgi puhul, ka haridusteoorias, märgatud. Näiteks nn curriculum-mudel tunneb soovitust sõnastada õppekavade eesmärgid tegusõnadena.

Kvantfüüsika ja tavakeele suhteid puudutava vestluse raames pean kõige olulisemaks aga vaateviisi, mille kohaselt kvantmaailm on ennekõike seoste, mitte objektide maailm. Me oleme harjunud käsitlema nähtavat, empiirilist reaalsust ennekõike objektide kogumina – osaliselt seetõttu, et seosed objektide vahel on suuresti nähtamatud. Olgu tegu orgaanilise või anorgaanilise, loodusliku või tehisliku objektiga, me tajume tema olemust ennekõike kombatavate piirjoonte kaudu. Piir keha ja muu maailma vahel on enamasti selge – kui just millimallikat veest välja ei tõsta. Samas on nii, et kui ma näiteks näen endale sümpaatset inimest/kohta või mõtlen temale, võib ilmuda mu näole naeratus, st mina kui objekt muutun teise objekti mõjul. Kuigi sellist naeratust on kombeks käsitleda ennekõike naeratava objekti omadusena, mitte tema ja teise objekti vahelise nähtamatu seose tagajärjena, ei tasu eitada, et naeratamine on omamoodi võnkumine – kellegi ilmumine mu vaatevälja või mõtetesse paneb mu vaimu reageerima, mu naeratus on seose ilmnemise tagajärg. Me lihtsalt oleme harjunud nägema taolisi interaktsioone objekti-, mitte seosekeskselt. Nii nagu keel lahterdab meie mõtete ja tunnete voolud-võnkumised üksteisest eraldatud lingvistilisteks objektideks – sõnadeks ja lauseteks –, nii vaatame asju üksteisest eraldatuna. Meie mõtlemine põhineb lahterdamisel, eraldamisel, liigitamisel.

Aga mis siis, kui üha komplekssem maailm vajaks nihet objektidelt seoste suunas? Keeleski on ju alati, vähemalt potentsiaalina olemas seostamise iha, miski, mis püüab lingvistilisi üksusi ühendada. Keel eraldab meid maailmast, sõnastab igaühe isedust, aga samas taotleb iga inimese maailmaga ühendumist. Kui nüüd lõpuks hariduse juurde tagasi jõuda, siis kas poleks mõtet üha võimendada hariduse „objektide“ – õppeainete – vahelisi seoseid? Kas poleks mõtet mõelda, kuidas me saaksime iga aine „kasti“ sisse nõnda palju väljapääse, et kasti seest oleks võimalik näha üha kaugemale?

Saan selgelt aru, et mõte nihutada gümnaasiumi õppekava objektipõhise, st aineteks jaotatud lähenemise juurest seostepõhise ehk ainetevahelise lähenemise suunas, eeldaks mitte ainult ressursse, vaid muudatust laiemas meelelaadis. Ning on selge, et olen viimane, kes tahaks sellist muudatust vägisi lansseerida. Kuid mõttemänguna võib selline vaateviis muutuda üha elujõulisemaks. Mõelgem näiteks sellele, kuidas räägib Aleksei Turovski loomadest. Usun, et poleks võimatu luua tema eestvedamisel õpikut, mis põhineks zooloogia seostel teiste valdkondadega. Alles hiljuti nägin teleuudist Aleksei ja Marcus Turovski uue raamatu „Teekond urust templisse ehk märk on vaataja silmades“ esitluselt – paari minuti jooksul suutsid nad näidata huvitavaid ühendusteid loomade ja kunstiajaloo vahel.

Kuna suuremahuline liikumine objektikesksest mõtlemisest seostekeskse mõtlemiseni tundub mullegi peaaegu et võimatu, siis olen mõelnud õpikule, mis õpetaks erinevate näidete varal seoseid endid, aitaks avastada „ainekastide“ vahelisi ühendusteid ja näha maailma tervikut mitte ainult objektide, vaid ennekõike seoste kogumina. Lihtsalt paar illustreerivat näidet. Mulle on alati meeldinud Jared Diamondi teooria sellest, kuidas mandrite kuju põhjustas kolonialismi. Euraasia on „sirutunud välja“ ida-lääne teljel ning teised mandrid põhja-lõuna teljel. Selline geograafiline paratamatus võimaldas Euraasias leiutiste liikumist piki klimaatilisi vöötmeid ning tõi kaasa muu maailmaga võrreldes kiirema tehnilise arengu. Diamondi teooria seob geograafia ja ajaloo ühtseks tervikuks, mille kaudu annaks rääkida näiteks avastuste mõjust inimkonnale (kuidas tsitrusviljad liikusid läände ja kodustatud hobused itta), ümbermaailmareisidest, kolonialismi põhjustest ja tagajärgedest jne. Kuna eestlased kuuluvad ühelt poolt läänemaailma, mis on selgelt olnud koloniseeriv kultuur, aga teisalt sattunud ise koloniseerimise alla, on see tinginud eestluse kihilise mentaliteedi – avatuse nii läänele kui idale; meelelaadi, kust leiab nii indo-euroopalikke kui ka soome-ugrilikke elemente. Meenutatagu vaid Oskar Looritsat, kelle meelest on eesti rahvatraditsiooni elutunde põhilaad „ilmsesti idamaine“ – siin puudutaks Diamondi teooria otseselt meie identiteediga seotud küsimusi.

kaus
Jan Kaus esinemas Eesti Haridusfoorumi aastafoorumil 2016. Foto: Tiina Erik

Üks teine näide juba mainitud kvant- ja astrofüüsika valdkonnast. On teada, et Orioni tähtkuju alfa-täht Betelgeuse, punane ülihiid, võib igal hetkel supernoovaks muutuda. Kuigi mõistesse „igal hetkel“ tuleks siin suhtuda ettevaatlikult, pigem astrofüüsiliste mõõtkavade kontekstis – meil tuleb arvestada lähema paari miljoni aastaga –, ei tasu unustada, et mõni miljon aastat siia-sinna on kosmilises plaanis vaid viiv. See omakorda viitab võimalusele, mille kohaselt oleks Betelgeuse võinud vabalt plahvatada juba keskajal. Kuna supernoovastunud Betelgeuse oleks taevas sama ere kui Kuu ning teda oleks paari nädala jooksul selgelt näha ka päevasel ajal, oleks huvitav fantaseerida, millise jälje oleks selline sündmus ajalukku jätnud. Selline mõttemäng aga ei puudutaks enam vaid ajalugu, vaid ka näiteks kunstiõpetust ning ka emakeelt ja kirjandust (kas armuvalus poeedid oleksid õhanud Kuu poole või pööranud oma pale Betelgeuse suunas, kas mõnel tuntud maalil oleks praegu miski teisiti?). Rääkimata reaalainetest – kuna Betelgeuse asub meist circa 600 valgusaasta kaugusel, võis temast saada supernoova samal ajal, kui Tartus avati ülikool, ent tähest pärit elektromagneetilistel lainetel kulub Maani jõudmiseks veel paarsada aastat. Siin avaneb seos keele ja matemaatika vahel – mõiste „valgusaasta“ viitab justkui ajale, olgugi et tegemist on pikkusühikuga. Kusjuures sellise pikkusühikuga, mida vist keegi nimetada ei oska (meenutagem, et valgussekundi pikkus ulatub peaaegu 300 000 kilomeetrini). Ühesõnaga: Betelgeuse annab hea põhjuse rääkida meie reaalsuse neljandast dimensioonist ehk ajast. Samuti on huvitav Betelgeuse suurus – kui asetada see täht Päikese asemele, jääks Maa tähe sisse. Siin annaks siduda astronoomiat näiteks bioloogiaga, võrreldes kõige mikroskoopilisemaid elusorganisme taevalaotuse suurimate objektidega. Niisiis sisaldab üks täpp talvises taevas, üks pisike objekt meie peade kohal endas suurel hulgal seoseid.

Neid näiteid võiks tuua veel ühe õpiku jagu. Aga lõpetuseks pakun välja, et seostekeskne mõtlemine ei sobiks lihtsalt vaid maailma parema mõtestamise vahendiks, vaid toimiks ka kui eraldi eesmärk. Eesmärk, mis aitaks seostada tegelikult ühiskondlikku mõtet ja bioloogiat. See põhineb väitel, mille kohaselt pole ontogenees, st iga individuaalse organismi areng, lõplikult ja täiel määral pärilikkusaine mõju all. Teisisõnu: meie aju kuulub fülogeneesile, kuid seda, kuidas me oma aju kasutame, võib iga inimene vähemalt osaliselt oma isikliku panusega mõjutada. Kuna teada on, et aju üle valitseb poolkerade erinevuse ja seostumise vaheline pinge, siis võib just seostav kõne- ja mõtteviis, ühendusteede leidmine, nendes elamine, inimese muutumine nimisõnast tegusõnaks, mõjutada aju fülogeneesi. Kes teab?

Lõpetuseks prantsuse näitekirjaniku Yasmina Reza read: „Kui mina olen mina sellepärast, et mina olen mina, ning sina oled sina sellepärast, et sina oled sina, siis mina olen mina ja sina oled sina. Aga kui mina olen mina sellepärast, et sina oled sina, ning sina oled sina sellepärast, et mina olen mina, siis mina ei ole mina ning sina ei ole sina.“ Jah, me oleme enamasti kusagil seal „mina“ ja „sina“ vahel. Me oleme tehtud ainest, aga seda ainet kannavad nähtamatud lained; võimalik et me teostume paremini, kui me seostume paremini.

 

Teksti autor:
Jan Kaus

Tallinna Linnamuuseum ja selle harumuuseumid, mis asuvad nii vanalinnas, Kalamajas kui ka Kadriorus, säilitavad ja tutvustavad siinset ajalugu ja kultuuripärandit. Mineviku ja pärandi tutvustamiseks erinevatele sihtrühmadele teeme mitmekülgset haridustööd. Ootame osalisi alates lasteaialastest kuni gümnaasiumiõpilasteni eripalgelistesse muuseumitundidesse, mis aitavad õppetööd mitmekülgsemaks muuta ning tundides käsitletavaid teemasid avada unikaalses ning põnevas keskkonnas. Kõik muuseumitunnid toimuvad aktiivõppemeetodeid rakendades ning nendesse on põimitud eakohaseid mänge, õpetlikke tegevusi ja avastamisrõõmu.

Muuseumitunde koostades oleme lähtunud koolieelse lasteasutuse, põhikooli ja gümnaasiumi riiklikust õppekavast ning ainekavadest. Lisaks sellele on meie muuseumitundides oluliseks teguriks erinevate õppeainete lõiming. Püüame muuseumitunnid teha selliselt, et õpilased leiaksid seoseid tänapäeva ja mineviku vahel ning käsitledes laia teemaderingi, sõlmiksid erinevaid elu- ja ainevaldkondi ning arendaksid eripalgelisi oskusi. See aitab teha muuseumitunnid osalejate jaoks huvitavamaks ja sisukamaks.

Niisiis ei piirdu muuseumiharidus meie muuseumis sugugi ainult ajalooteadmiste avardamisega, samuti ei tähenda muuseumiharidus ainult koolilastele mõeldud muuseumitunde. Kooliõpilastele pakume veel muuseumikogusid tutvustavaid loenguid ning elamuslikke ajarännakuid. Mitmes harumuuseumis tegutsevad huviringid, koolivaheaegadel korraldame lastele põnevaid ja tegevusküllaseid lastelaagreid, peale selle pakume sünnipäeva- ja klassilõpuprogramme ning tähtpäevade eriprogramme. Täiskasvanuhariduse alla kuuluvad mitmesugused loengud, teemaõhtud, temaatilised ekskursioonid ja töötoad. Lisaks sellele toimuvad muuseumides kogupereüritused, näiteks pere- ja teemapäevad. Muuseumitunde ja teisi üritusi pakume eesti ja vene keeles, võimaluse korral ka mõnes muus võõrkeeles.

Kooli- ja lasteaiaõpetajatele korraldame igal sügisel infopäeva, kus tutvustame kõigi muuseumide haridustegevust. Tasub toonitada, et muuseumid on koostööle õpetajatega väga avatud. Ootame õpetajatelt ettepanekuid uute muuseumitundide või muude ürituste loomiseks ning usume, et just ühiselt tegutsedes saame üksteise võimalustest ja vajadustest kõige paremini aru ning anda panuse haridustöösse.

Teksti autor:
Made Isak
Muuseumipedagoog
Tallinna Linnamuuseum

Paneeldiskussiooni korraldamise eesmärgiks oli tutvustada näiteid tõhusatest ja tulemuslikest koostöövõimalustest õppimisel ning õpetamisel.

Keelekümblus Narva Vanalinna Riigikoolis

Paneeldiskussiooni alguses näidati videoklippe Narva Vanalinna Riigikooli keelekümblustundidest, mis olid filmitud oktoobri keskel toimunud Vabalava üritusel. Neis videotes oli näha, et nii õpilased kui õpetajad on õhinal tegutsemas. Koolis on saavutatud keelekümblusprogrammi põhimõtteid rakendades riigikeele õpetamisel suurepäraseid tulemusi – nii mõnedki abituriendid on väga heade tulemustega sooritanud eesti keelt emakeelena valdavatele gümnaasiumilõpetajatele mõeldud riigieksami.

Kooli direktor Tatjana Stepanova ise kahjuks ei saanud foorumil osaleda, tema asemel kommenteeris nähtut emeriitprofessor Viive-Riina Ruus, kelle sõnul toimub Ida-Virumaa venekeelsetes koolides palju huvitavat. Seegi on osake Eesti kooli- ja kultuurielust ning seetõttu on vaja sealsete koolide ja õpetajatega rohkem koostööd teha.

Tallinna 21. Kooli õpilased õpetajaks
Haridusürituste meeldivaks traditsiooniks hakkab kujunema õpilaste kaasamine. Seekordsed esinejad, Taavi Pleiats ja Joosep Heinsalu, tutvustasid õpilasfirmat Student Network, mille põhiteenuseks on õpiabi pakkumine. Käivitatud on süsteem, kus gümnaasiumiõpilastest õpetajad aitavad ja õpetavad nooremaid õpilasi. Õpetajakandidaate kaalutakse hoolikalt, nõutavad on väga head ainelased teadmised ja armastus nii oma aine kui õpetamise vastu. Õpilaselt õpilasele õpetamise suureks eeliseks on see, et õpetav õpilane oskab paremini leida neid võtteid, millega teadmisi edasi anda, ta suudab ennast õpetatavaga samastada. Täiskasvanul on seda keerulisem teha, sest ta enamasti enam ei mäleta, kuidas ise koolis õppis. Paljud praegused pedagoogid on pigem aine- kui õppijakesksed.

Ettekanne leidis elavat vastukaja, esitati palju küsimusi. On rõõm tõdeda, et Eestis leidub koole, kus igati innustatakse ja toetatakse õpilaste iseseisvat tegutsemist. 21. Koolis on üheks selliseks sädeinimeseks kahtlemata arendusjuht Juta Hirv, kelle soovitusel Taavi Pleiats ja Joosep Heinsalu paneeldiskussiooni esinema kutsuti.

Õpetajate professionaalsed kogukonnad

Tartu ülikooli projektijuht Anita Kärner on uurinud kooli innovatsioonimudeleid ja oma ettekandes tõi ta erinevaid näiteid edukast tegutsemisest. Õpetajate hea koostöö väga oluliseks tingimuseks on kooli juhtkonna toetus, ilma selleta on raske mingeid muudatusi ellu viia. Kaasa on vaja haarata ka lapsevanemad, kogukond üldisemalt. Samuti on oluline osalemine erinevates projektides, ka väljaspool kooli. Sealt edasi koolidevaheline koostöö, ühised ettevõtmised, koolitused.

Anita Kärner peatus veel ühel väga olulisel, aga seni vähem tähelepanu leidnud aspektil ehk kooli füüsilisel õpikeskkonnal. Mõnikord võib juba vaid ühe seina mahavõtmine anda tõuke mõtte ja energia vabamale liikumisele, aidata ka visuaalselt n-ö kastist välja vaadata.

sildnik
Pildil (vasakult): Astrid Sildnik, Raivo Juurak, Krista Saadoja. Foto: Tiina Erik

Õpi- ja koostöönäiteid lasteaiast

Alushariduse tähtsust kiputakse alahindama, kuigi tegelikult pannakse just lasteaias alus lapse edasisele elus toimetulekule. Muidugi ei saa alahinnata ka kodu rolli, aga paraku veedavad tänapäeva lapsed suure osa oma ajast mitte pereliikmete, vaid õpetajatega, olgu siis lasteaias või koolis. Ja nii muutub järjest olulisemaks see, mida nad seal kogevad.

Anneli Laamann Eesti Lasteaednike Liidust rääkis lasteaiaõpetajate ja nende kasvandike põnevast elust. Lapsed ei ole mitte ainult hoitud, vaid nendega tegelemisel pööratakse suurt tähelepanu väärtus- ja tervisekasvatusele, luuakse võimalikult head tingimused selleks, et lapsed saaksid maailma avastada ning omas tempos areneda. Õues mitte ainult ei mängita, vaid tehakse ka põnevaid retki loodusesse, osaletakse mitmesugustes projektides. See nõuab pühendunud ja meeskonnatööd väärtustavaid õpetajaid, samas on sellises lasteaias lapsel nii hea olla, et ta tuleb hommikul rõõmuga kohale.

Samsungi Digipööre

Õpetajate, õpilaste, lastevanemate ja kogukonna vahelise tõhusa koostöö võimalikkuse heaks näiteks on 2014. ja 2015. aastal toimunud kooliuuendusprogramm Samsungi Digipööre. Samsung Electronics Baltics ja Tallinna Ülikooli Informaatika Instituudi haridustehnoloogia keskus viisid läbi tasuta nõustamis- ja koolitusprogrammi Eesti koolidele, et toetada digimuudatuste tegemist. Esimesel aastal valis žürii välja 8 kooli, järgmisel 12 kooli. Seega võib öelda, et praeguseks on Eestis 20 kooli, kus koolijuhte ja õpetajaid koolitati kasutama nii digiseadmeid kui tegema koostööd õpilaste, lastevanemate, kohaliku omavalitsuse ja ka teiste koolidega. 2014. aastal võitis konkursi Valga Vene Gümnaasium, 2015. aastal Tartu Veeriku Kool, publikuauhind Rapla Ühisgümnaasiumile.

Žüriiliikmena tegev olnud Astrid Sildnik kirjeldas seda koostöövaimu ja sünergiat, mida oli hoomata projektis osalenud koolide esitlustes lõppvoorus. Tegelikult ollakse Eesti koolides võimelised palju enamaks, kui see välja paistab. On vaja vaid innustavaid eesmärke ja innustunud eestvedajaid.

Teksti autor:
Astrid Sildnik
EHF juhatuse liige

Nagu kõik muuseumid Eestis, on ka Teatri- ja Muusikamuuseum seda meelt, et muuseumi keskkond on väga inspireeriv ja haarav nii noorematele kui vanematele õpilastele avardamaks teadmiste maailma.

Selleks oleme välja töötanud mitmed programmid ja ootame nii kooli- kui lasteaialapsi osa saama elamuslikest tundidest.

Suur osa meie programmidest on suunatud lasteaia vanematele rühmadele ja põhikooli esimesele astmele, aga jõudumööda katsume töötada välja ka sobiva ainekäsitlusega programme põhikooli vanemale ja gümnaasiumi astmele. Pooled meie programmidest käsitlevad muusika- ja pooled teatriteemat. Ootame lasteaialapsi tegema nukuteatrit, kuni 6. klassi lapsi tutvuma etenduse ettevalmistamisega. Gümnaasiumiõpilased saavad mängida „Kuldvillakut“, mille teemaks on Eesti teatri algusaastad.

Muuseumi vanade pillidega saab tutvuda erinevates tundides. Käsitleme nii rahvakalendri tähtpäevi kui vabariigi aastapäeva ja laulupidude teemat. Suur huvi on meie kogudes olevate mehaaniliste instrumentide vastu.

Kokku pakume huvilistele 7 läbi hooaja erinevat programmi ja 13 tähtpäevadega seotud programmi.

Suure osa meie tegevusest moodustab koostöö teiste vanalinna muuseumidega.

Väga populaarseks osutus läinud aastal kaheksa muuseumi ühine projekt „Puust ja punaseks“, kus pakkusime 4-ndatele klassidele tervet koolipäeva täitva programmi. Ühe päeva jooksul saab klass külastada nelja erinevat muuseumi ja valida saab kahe erineva koolipäeva vahel. Ettevõtmise edukus innustas meid töötama edasi ja sügisel pakkusime sellist programmi ka 5-ndatele klassidele.

Populaarsed on ka koolivaheaja laagrid, kus nelja päeva jooksul tutvuvad lapsed kaheksa erineva vanalinna muuseumiga, veetes igaühes pool päeva.

Mida aeg edasi, seda enam juurdub arusaam, et õppida saab kõikjal, ja muuseumid on õigel teel, et selleks sobivaid tingimusi luua. Hea, kui tänapäeva noored saavad üha enam virtuaalsema maailma kõrval ka muud kogeda.


Teksti autor:
Anu Liho
Teatri- ja Muusikamuuseumi pedagoog

2016. aasta 14. oktoobril külastasid Eesti Haridusfoorumi esindajad Nelly Orissaar, Tiina Erik (kaameraga) ja Viive-Riina Ruus ning Tatjana Ševtšenko Ida-Virumaa Kutsehariduskeskusest, Natalia Samusseva ja Ilona Bondarenko Kiviõli Koolist ja Leena-Rootamm-Valter Tartu Ülikooli Narva kolledžist Narva Vanalinna Riigikoolis 45 minuti kestel (11.00-11.45) muusika- ja ühiskonnaõpetuse, ajaloo ja eesti keele tunde erinevates vanuseastmetes. Nad osalesid aruteludes tundide kohta, kuulasid kooli direktori ülevaadet kooli eesmärkidest, missioonist ja toimetamistest ja õpilaste loovtöö raames koostatud ettekannet kooli uuematest arengutest nii õpetajate kui ka õpilaste pilgu läbi.

Selliste kohtumiste ideestik tugineb arusaamale, et õpetamispraktikad on loovtegevused (vrd kunst) ja õpetamiskultuur saab arenguimpulsi sellest, kui õpetamiskunstid tehakse avalikkusele („õpetamise vaba lava“ läbi näiteks) üldsusele nähtavaks ja kui õpetamiskunsti viljelevate peategelaste – õpetajate ja õpilaste – vahel toimub aktiivne suhtlus, mis ei piirdu ainult ühe kooliga, vaid hõlmab ka avalikku ruumi. Kohtumise Narvas valmistas ette EHF liige, Õpetajate Lehe ajakirjanik Raivo Juurak.

Selliseid „vaba lava“ ideestikule toimuvaid tegevusi on EHF korraldanud veel, sh eelmisel arvamusfestivalil Paide õpetajate avalik keemia- ja matemaatikatund (integreeritud aineõpetus!), mis oli osavõtjate arvukust arvestades küllaltki populaarne.

Narva Riigikoolis oli avalike tundide ajamaht minimaalne (à 20 minutit), millest on kahju, sest õpetamise/õppimise dünaamika täiel määral ei avanenud. Siiski oli tajutav, et:

  • Narva Riigikoolis valitsevad õpilaste ja õpetajate vahel usalduslikud, mitteautoritaarsed suhted (seda tõstsid esile nii õpetajad kui ka õpilased);
  • õpetajate eneseanalüüsid oma tundide kohta olid ausad ja vajalikul määral enesekriitilised, tehtud vigadest õpitakse (see puudutas näiteks 5. klassi eesti keele tundi, kus rühmatöös kasutatav eestikeelne tekst oli keerukas ja üks kolmest õpilasrühmast ei saanud ülesandega hakkama);
  • torkas silma, et koolil on oma väljakujunenud identiteet ja nii õpilased kui õpetajad on selle üle uhked;
  • kool on teatavasti keelekümbluskool alates aastast 2000. Meie kõnelus toimus eesti keeles, ka riigieksami annavad õpilased „eesti keel emakeelena“ tasemel. Endise eesti keele õpetajana saan öelda, et, kui mitte tähele panna aktsenti, on suhtlemine eesti keeles vaba, grammatiliselt korrektne ja kasutatav sõnavara küllaltki rikas;
  • kool on vägagi teadlik sellest, et tal on auväärne ajalugu ja et koolis on õppinud paljud eesti kultuuritegelased ja ka nüüd on seda külastanud mitmed kõrged riigiametnikud ja kultuuriinimesed.

 

IMG 8847eds
Viive-Riina Ruus. Foto: Tiina Erik

„Vaba lava“ idee üheks nurgakiviks on õpetamiskunstide väljatoomine ühe kooli raamidest ja selle muutmine avaliku diskursuse osaks. Oli hea, et Narva Riigikooli tunde külastasid inimesed ka väljastpoolt kooli ja et arutelu ei piirdunud ühe kooli „sisekommunikatsiooniga“. See suund nõuab kindlasti edasiarendamist, sest see võimaldab arendada ja kinnistada uusi ja edukaid õpetamisviise kui õpetamis- ja õppimiskultuuri osiseid. Poliitiliselt oleks eriti oluline, et sellised avalikud õpetamispraktikad hõlmaksid nii eesti kui vene emakeelega õpilasi ja nende õpetajaid ja – mis eriti tähtis – kujuneksid nende omavahelise suhtluse platvormiks, nii et aset võiks leida vastastikune rikastamine ja üksteiselt õppimine. Kooli direktori Tatjana Stepanova sõnul on kool võtnud endale kohustuse korraldada Eestis Puškini päevad, samuti ka innovaatiliste pedagoogiliste praktikate levitamise Eestis. Oleks ülimalt oluline, et selles protsessis osaleksid ka eesti õppekeelega koolid, samuti avalikkuse esindajad. Mulle kättesaadavate materjalide alusel saan väita, et kool ise nende ürituste reklaamisega aktiivselt ei tegele. Siinkohal oleks vajalik nii HTM kui ka vabaühenduste, sh EHF huvitatus ja kaasalöömine.



Teksti autor:
Viive-Riina Ruus
Eesti Haridusfoorum

Õpilasfirma Student Network sai alguse 2011. aastal, kui neli Tallinna 21. Kooli noort (Joan Kangro, Anete Advelk, Martin Tammvee ja Silver Vapper) tahtsid õpilasfirmat luua ning mõtlesid, mis oleks ühiskonnal vaja, mida nemad suudavad toota/pakkuda. Idee peale tuldi juba õppeaasta alguses, kuid esialgu puudus paljudel õpetajatel ning lapsevanematel usaldus, et keskkooli õpilased suudavad ise olla õpetajad. Sellegipoolest, tänu odavale hinnale, innovatiivsele lähenemisele ja mitmekülgsele turunduskampaaniale tuli kliente päris palju juba alguses ning oli selge, et teiste õpetamine pole mingi probleem.

student network esimene juhatus oppeaastal 2011-12Student Network on õpilasfirma, mis pakub õpiabi gümnasistidelt põhikooliõpilastele. Me aitame neid, kellel tuleb õppeaine omandamine raskemalt, neid, kellel on õppeaines mahajäämine, näiteks puudumiste tõttu, kuid ka neid andekaid, kel on huvi enda arendamise ja õppeaine vastu. Nii neile, kellel on huvi iseseisvaks õppimiseks, kui ka neile, keda vanemad aidata ei saa või oska.

Pärast mitmes meediakanalis käimist (Elmar, Vikerraadio, Kuku, Postimees jms) ja ka teistes koolides info levitamist hakkas klientide arv minema nii suureks, et ajaliselt polnud võimalik firma 4 liikmel kõikide vajadust rahuldada ja seega hakkas pihta lisaõpetajate värbamine. Esimese kooliaasta lõpuks oli firmas umbes 20 õpetajat kahes erinevas linnas.

Eesti õpilasfirmade võistluseks 2012. aastal valmistuti korralikult ning tihedas konkurentsis saadi Eesti Parima Õpilasfirma tiitel. Sellest tulenevalt jätkati suvel firmaga kõvasti tegutsemist, et Euroopa võistlusel Rumeenias hästi esineda. Suve jooksul sai valmis veebileht, leitud uus juhtkond järgmiseks aastaks ning alustatud üle-eestilise laienemisega. Euroopa võistlus läks üldiselt edukalt, kuid kohta esikolmes ei tulnud.

Pärast mitmes meediakanalis käimist (Elmar, Vikerraadio, Kuku, Postimees jms) ja ka teistes koolides info levitamist hakkas klientide arv minema nii suureks, et ajaliselt polnud võimalik firma 4 liikmel kõikide vajadust rahuldada ja seega hakkas pihta lisaõpetajate värbamine. Esimese kooliaasta lõpuks oli firmas umbes 20 õpetajat kahes erinevas linnas.

Eesti õpilasfirmade võistluseks 2012. aastal valmistuti korralikult ning tihedas konkurentsis saadi Eesti Parima Õpilasfirma tiitel. Sellest tulenevalt jätkati suvel firmaga kõvasti tegutsemist, et Euroopa võistlusel Rumeenias hästi esineda. Suve jooksul sai valmis veebileht, leitud uus juhtkond järgmiseks aastaks ning alustatud üle-eestilise laienemisega. Euroopa võistlus läks üldiselt edukalt, kuid kohta esikolmes ei tulnud.

Teisel Student Networki tegutsemisaastal oli näha, et nõudlus pakutava teenuse järgi on aina kasvav, ning otsustati õpilasfirma tegevust jätkata ka sel aasta. Õpilasfirmad reeglina tegutsevad vaid ühe õppeaasta ning pärast seda kas lõpetavad tegevuse või alustavad tegevust päris firmana. Student Network oli erandiks, sest tegemist on õpilasvõrgustikuga, algusest lõpuni, seega firma pidi jääma õpilaste kätte. Vahetuma pidi õpilasfirma juhatus, sest algne juhatus oli keskkooli lõpetamas ning õpilasfirmadele kehtivate reeglite järgi ei tohtinud nemad seda firmat enam omada.

Uus juhatus seadis eesmärgiks tegevust alustada kokku kümnes Eesti linnas. Linnades olevate õpilastega loodi kontakt läbi tuttavate ning igale piirkonnale valiti juht, kes jaotas töö õpetajate vahel ära, suhtles lastevanematega ning hakkas iga kuiselt jaotama palkasid ja firma tulusid kandma juhatusele. Kevadveerandil, mis hõlmab keskkooli katseid ja lõpueksameid, oli suur tõus nõudluses - tööd tekkis õpetajatele liiga palju ning oli tarvis lisa õpetajaid palgata. Aasta lõpetati juunis ning sel hetkel töötas Student Networkis üle 100 noore õpetaja üle Eesti.

2013/14. õppeaastal oli Student Networki üheks põhiliseks eesmärgiks (juba eelmisel aastal algatatud, kuid mitte nii edukalt kulgenud) tegevuse laiendamine üle Eesti. Soov oli võtta suuremalt ette paar linna lisaks Tallinnale ning pakkuda kvaliteetset teenust ka väljaspool pealinna. Arutluste käigus jäid sõelale Tartu, Rakvere, Haapsalu ja Pärnu. Samuti laiendasime õpetajate baasi Tallinnas ja töötasime välja ülekandega maksmise võimaluse. Mõte oli alustada ka võõrkeelte kursustega, kuid vähese huvi tõttu ei olnud idee teostamisel mõtet. Samuti käivitasime Google Docsi kalendrisüsteemi, kuhu iga õpetaja märkis antud tunnid ja nende kestvuse – selliselt oli parem ülevaade nii meil kui õpetajatel. Aasta jooksul osalesime ka kolmel laadal, millest üks toimus Austrias. Üle-eestilisel laadal saime aga tunnustust parima meeskonnatöö eest ning auhinnana lõunasöögi koos EBSi rektori professor Arno Almanniga.

Oma neljandal tegutsemisaastal Student Networki juhatus, olles uhke õpilasfirma kasvavale edule Eestis, võttis peamiseks eesmärgiks firmasisese töö parema organiseerituse ning pakutava teenuse kvaliteedi tõstmise, mis suurendaks ühtlasi ka firma edukust. Jõudsime järeldusele, et oli õige aeg muuta Student Networki kodulehekülg kaasaaegsemaks ning pühenduda sotsiaalmeediale rohkem, kui seda oli enne tehtud. Meie plaanid ja muudatused kandsid vilja ning aitasid meil jõuda oma eesmärgini, milleks oli suurendada uute klientide ja õpetajate arvu ning viia teenus laiema klientuurini. Kindlasti oli üks suuri plusse ka suurepärane kollektiiv, kellega oli alati hea ning vahetu koostööd teha, mis on vajalik eduka töö tagamiseks. Meeldejäävateks ettevõtmisteks olid erinevad õpilasfirmade laadad ja koolitused, kus koos käisime ja ka Rajaleidja parima teenuse tiitli võitsime. Ühtlasi alustasime instrumendiõpetusega, õpetades algtasemel näiteks viiulit, klaverit, flööti ja kitarri. student network juhatus eesti opilasfirmade laadal
Selle aasta suurimaks saavutuseks saab kindlasti lugeda täiesti uuendatud kodulehekülge, mille disainisime ümber nii, et üldmulje on usaldusväärsem ning professionaalsem. Lisasime veebilehele ka andmebaasisüsteemi, mis muutis meie töö palju selgemaks ning kaasaaegsemaks. Süsteemi tööpõhimõte seisneb selles, et igal õpetajal on oma kasutaja, kust ta kannab kõik tunnid eraldi sisse ja nende andmete põhjal saadetakse seejärel lapsevanemale kuu lõpus koondarve, mille alusel toimub tasumine. Ühtlasi sai juhatus kasutada sisse kantud andmeid, et saada ülevaadet, millise aine tundide vastu on kõige suurem nõudlus ning kus piirkondades antakse enim tunde.

Üldiselt jäime oma tööga rahule ja sellele andsid kinnitust nii meie juhendaja Epp Vodja kui ka Student Networki eelmiste aastate juhatuste liikmete kiitused meie töö ja edu kohta. Jõudsime järeldusele, et nelja aasta jooksul on Student Networkist saanud juba bränd, mitte lihtsalt õpilasfirma, ning meie töö ja eesmärgid on teistest firmadest veidi erinevad. Suur osa sellest põhineb just piisavalt pikal kogemusel, mida iga eelnev juhatus annab uuele edasi.

Viienda aasta juhatusse kuulusid Taavi Pleiats, Marie Elise Soomre, Katariina Kägu ja Elis Grete Eist. Neil kellelgi pole eelnevat juhtimiskogemust ning nad on tulnud kõik erinevatest koolidest Tallinna 21. Kooli gümnaasiumisse, nimetades end naljatledes Student Networki provintsijuhtkonnaks. Me soovime teha parimat tööd ja laiendada firma tegevust. Oleme välja töötanud tegevuskava, loonud sihid ja tahame Student Networki brändi edasi viia.

Aasta alguses oli pinge suur ning kartus, et me ei saa hakkama. Kuid raskused panevadki proovile ning annavad motivatsiooni edasi pürgida. Oleme selle lühikese aja jooksul palju õppinud. Firma juhtimine on meile kõigile suurepärane kogemus tulevikuks. Plaanisime laieneda Tallinnast väljapoole ning lootsime arendada eakamate arvutiõpet. Viimasel paaril aastal on õpilasfirma käive kasvanud ligi 3000 € suuruseks, mis näitab, et nõudlus tõesti on suur, kuid mis kõige olulisem: firma suutis seda nõudlust ka rahuldada. Aasta lõpuks oli antud ligi 800 tundi ning firmas töötas üle 40 õpetaja.

student networkOlime sihikindlad ning proovisime eelnevatele juhtkondadele mitte varju jääda – sellest sai Student Networkile järjekordne võimas tegutsemisaasta!

Käesoleval õppeaastal on asunud Student Networki juhtima Marit Kobakene, Marko Kivilo, Patricia Desiree Gutmann, Karita Särekannu – Student Networki kuues juhatus. Me oleme kõik alates 1. klassist õppinud Tallinna 21. Koolis ning seetõttu on meil väga eriline ja ärev tunne, et saame olla osa millestki, mis tekkis siin koolis ning jätkub kindlasti ka tulevikus. Me oleme alati valmis andma endast maksimumi, et kindlustada õpilasfirma järjepidev toimimine.

Meie selleaastaseks eesmärgiks on kindlasti leida erinevaid variante, kuidas Student Networki veelgi nähtavamaks muuta, sest meie soov on, et kõik õpiabi vajavad õpilased seda saaksid.

Vaadates õpilasfirma arengut läbi aastate, siis 2011. aastal, kui õpilasfirma loodi, võeti asi suurelt kätte ning laieneti plahvatuslikult üle Eesti, näiteks Tartusse ja Pärnusse, kuid kahjuks ei saadud kanda kinnitada väljaspool Tallinna. Nagu igal firmal, on ka Student Networkil tulnud ette tagasilööke. Kuna juhtkond vahetub igal aastal, siis oli uuel juhtkonnal keeruline nii suurt võrgustikku üle võtta, sest teistes linnades puudus kindel süsteem ja koordinaator ning praegugi käib töö selle üle, kuidas edukalt laieneda Tallinnast väljapoole nii, et juhtkondade vahetumisel see süsteem ei laguneks.

Õpilasfirma on enda eesmärgiks võtnud ka pideva arengu ja täiustumise. Näitena saab tuua teenuse eest tasumise. Kui esimesel aastal oli see algeline, siis praeguseks on välja kujunenud arvete maksmissüsteem läbi firma konto. Samuti on pidevalt arenenud meie turundus ja oleme end nähtavaks teinud paljudel meediaplatvormidel, nagu Facebook, Instagram kui ka oma koduleht. Student Networki peamine eesmärk on anda võimalikult paljudele noortele kogemus. Nii juhtkonnaliikmetele, millest tuleneb osaliselt ka iga-aastane juhtkonnavahetus, kui ka õpetajatele, ja paljudele on see alles esmane töökogemus.

Märksõnale „koostöö“ saab Student Networki puhul läheneda mitme külje poolt. Näiteks firmasisene koostöö – nii juhatuse kui ka õpetajate puhul. Kui üks õpetaja ei saa ootamatult minna tundi andma, saab ta paluda kedagi teist ennast asendama. Lisaks on väga oluline alus koostööle see, et õpetajaid tööle võttes me hindame neid hoolikalt ning paneme ühiselt paika, milliseid aineid ta enim õpetama sobib. Üheks eesmärgiks on ka võimaldada läbi vabama suhtluse õppimise ajal laiendada nooremate õpilaste maailmapilti ning näiteks avastada erinevaid karjäärivõimalusi ning motiveerida neid selles suunas pürgima. Omapoolset tuge pakub ka Tallinna 21. Kool, kellega on firmal kokkulepe, et võime peale tundide lõppu kasutada klassiruume enda tundide läbiviimiseks.

student network 2Õpetajaid on meil nii Tallinna 21. Koolist kui ka teistest Tallinna koolidest, näiteks Tallinna Reaalkoolist või Tallinna Prantsuse Lütseumist. Nii kodukooli kui ka teiste koolide õpetajatega käib pidev suhtlus ja tihe koostöö. Abiõppetunde viime läbi nii meie koolis, kus kooliga on läbi räägitud, et võime kasutada tundide läbiviimiseks selle ruume, kui ka soovi korral õpilase enda kodus, kus õpilasele on kodusem ja vabam õppekeskkond.

Läbi aastate on õpilasfirma saanud palju positiivset tagasisidet. Kokkuvõtvalt võib öelda, et enim hinnatakse meie puhul paindlikkust tunni toimumise aja ning koha suhtes ja vaba õpikeskkonda.

Kindlasti jätkub Student Networki edulugu veel pikalt, ning saame pakkuda väärt kogemust veel paljudele õpilastele juhatuseliikme rollis või proovides kätt õpetajana. Samuti pürgime selle suunas, et iga õpilane, kes vajab õppetöös individuaalset abi, seda ka saaks!

student network logo
Teksti autorid:
Joosep Heinsalu,
ÕF Student Networki õpetaja 2013–2015
tegevjuht 2014/2015
mentor 2015/2016

Taavi Pleiats,
ÕF Student Networki õpetaja 2014–2016
tegevjuht 2015/2016

 

www.studentnetwork.ee

Anita Kärner
Tartu Ülikooli haridusteaduste instituudi projektijuht

 

Professionaalsed õpikogukonnad

Õpetaja professionaalse õppimise ja arengu uurija, Uus-Meremaa Aucklandi Ülikooli professor Helen Timperley (2011) on rääkinud õpetajate õppimise eesmärkidest järgmist: “Õpieesmärkide tähtsust õpilastele on hästi selgitatud. Sihiks tuleb seada õpetaja õppimise edendamine, mis võib olla palju mõjusam õpilaste õppimise edendamiseks. Seega vajavad õpetajad ise professionaalse õppimise eesmärke, mis on ühendatud õpilaste õpieesmärkidega, millega võrreldes saab jälgida õpetamise efektiivsust.”  
Traditsiooniline õpetajate täienduskoolitus, kus õpetajad käivad oma kolleegidest eraldi ühe- või mõnepäevastel koolitustel väljaspool kooli, ei ole sageli kuigi tulemuslik. Professionaalne õppimine toimub eelkõige töökeskkonnas, koostöös kolleegidega ja toetudes enda tööst saadavatele andmetele. Shirley Hord (1997) määratleb professionaalset õpikogukonda kui „kohta, kus õpetajad uurivad koos, kuidas oma praktikat parendada neile olulistes valdkondades ja seejärel rakendada õpitut, et teha see tegelikuks“.
Helen Timperley, Nancy Fichtman Dana kaasautoritega jpt on toonud välja õpetajate professionaalsete õpikogukondade põhilised eesmärgid.1
1.    Koolikultuuri arendamine suurema koostöö ja sidususe suunas.
2.    Õpilaste kaasamine õpetaja uuringusse – partnerlus õppimises.
3.    Õpetajatöö kõrgema prestiiži saavutamine – õpetaja on professionaal, kes suudab mõjutada ka hariduspoliitilisi otsuseid oma tegevuse uurijana ning andmete teadliku kasutajana.
4.    Liidriomaduste arendamine õpikogukonna eestvedamise kaudu.
5.    Toimiv alt üles initsiatiiv – algatused tulevad õpetajatelt endilt.
6.    Teadlike, kogenud õpetajate või kooliväliste ekspertide abi kasutamine kogukondade alustamisel (ei ole kasu, kui „pime juhib pimedat“).

Peamine, suur eesmärk on õpilaste õppimise parem toetamine, mis seostub 1) õpetaja enda töö planeeritud süstemaatilise uurimise ja analüüsimisega; 2) oskusega näha oma töös andmeid, mille abil täiustada ja parandada tööd õpilastega; 3) õppekava „omanikuks“ saamisega, olles nii õppekava arendaja kui ka elluviija.2
Eestis alustati õpetajate õpikogukondade loomist 2009. aastal Viimsi koolis seoses kujundava (õppimist toetava) hindamise põhimõtete juurutamisega. Aasta-aastalt on selle tegevusega ühinenud koolide ja õpikogukondade arv suurenenud.3
Käesoleva kirjatüki autor on õpikogukondade töö juhendamise ja vastavate tugimaterjalide koostamisega tegelenud viimased kuus aastat Tartu Ülikooli haridusteaduste instituudis, alates 2014. aasta sügisest ERASMUS+ rahvusvahelise projekti Linpilcare raames. Allpool toodud näited on autor valinud seoses õpikogukondade alase uurimistöö juhendamisega ning koostööga Linpilcare projektis.

 

I. Üldpädevuste omandamine ja selle mõõtmine

(Kasutatud andmeid Aveliis Posti ettekandest Linpilcare projekti konverentsil 5. oktoobril 2016 Tartus.)
Tartu Annelinna Gümnaasiumi õpetajate õpikogukonna huviküsimus oli: kuidas õpilased on omandanud põhikooli riiklikus õppekavas ja gümnaasiumi riiklikus õppekavas määratletud üldpädevused? Eesmärgiks seati töötada välja vastav hindamisvahend.
Tiim koosnes kolmest loodusainete, kolmest eesti keele, matemaatika, ajaloo ja tehnoloogia õpetajast ning õppejuhist, kes on õpikogukonna eestvedaja.
Alustuseks püüti luua efektiivset uurimisvahendit, küsimustikku, mis mõõdaks üldpädevuste omandatust eri õppeainete kaudu. Koostati avatud küsimustega küsimustik, mis oli seotud õpikogukonnas osalevate õpetajate ainetega.
Küsitlusele vastas ainetundides ligi 150 õpilast 8.–11. klassist. Saadi suur hulk infot, mille töötlemine osutus väga töömahukaks, sest küsitlus viidi läbi paberil. Õpikogukonna liikmed mõistsid üsna kiiresti, et üldpädevuste omandamise taset ainealaste testide kaudu mõõta ei õnnestu.
Kogemusest õppides võeti uus suund – hakati koostama uurimisvahendit rühmatöö jälgimiseks, mis sisaldas mitmest ainest omandatud oskusi ja teadmisi ning hõlmas kõiki riiklikus õppekavas määratletud üldpädevusi. Rühmatöö ülesande teema oli Eesti−Jaapani õpilasvahetus. Õpikogukond vaatles 12 õpilase rühmatöö tegemist. Vabatahtlikult katsetuses osalenud õpilased olid 15-16-aastased.
Uue lähenemise tulemusena saadi kiiresti infot, millest sai teha kokkuvõtteid ja järeldusi. Leiti, et on hästi omandatud üldpädevusi ja neid, mille arendamisega tuleb enam tegeleda. Samuti sai selgeks, et kõiki pädevusi ei ole võimalik jälgida ühe, kuigi laialt määratletud ülesande täitmise juures. Õpilased olid niisuguse lähenemisega rahul, neile pakkus ülesande meeskondlik lahendamine hoopis rohkem huvi kui individuaalselt küsimustikule vastamine. Õpikogukond otsustas sama tüüpi rühmatöödega jätkata, sest nii saavutatakse mitmekordne tulemus – õpivad nii õpilased kui õpetajad. Samas toimub uurimine, millest saadava info abil on võimalik edasi arendada õpetamist vastavalt õpilaste konkreetsetele vajadustele.

 

II.    Kogu kooli õpetajaskond õpikogukondades

(Kasutatud andmeid Aive Aru-Raidsalu lõputööst „Valga Põhikooli õpetajate hinnangud professionaalsetele õpikogukondadele“.)
Valga Põhikooli arengukavas on sõnastatud eesmärk kujundada koolikultuuri ümber niisuguseks, et kõik tegevused ja süsteemid koolis lähtuksid iga õppija individuaalset ja sotsiaalset arengut toetavast, õpioskusi, loovust ja ettevõtlikkust arendavast õpikäsitusest. Muutunud õpikäsituse elluviimisel on oluline koht õpikogukondadel õpetajate koostöö soodustamiseks.
Kooli juhtkond tegi kaheksale õpetajatele ettepaneku võtta õpikogukonna juhi roll ning kõik tulevased õpikogukondade juhid koos kooli juhtkonnaga osalesid pilootkoolitusel. Sellele järgnenud kooli sisekoolitusel said kõik õpetajad rühmades arutleda, mis on nende arvates professionaalsed õpikogukonnad, kellele ja miks neid vaja on, ning pakkusid välja ka oma kooli õpikogukondade võimalikud teemavaldkonnad. Loodi kaheksa professionaalset õpikogukonda, mis hakkasid tegelema digipädevustega õppeprotsessis, väärtuskasvatusega, loovuse ja ettevõtlikkusega, tervisedendusega, õpioskuste arendamisega, lõimimisega tervikteadmiste loomiseks, iga õppija individuaalsuse toetamisega ning ürituste ja kooli mainega õppekava osana. Õpikogukondade juhid said valida endale südamelähedase teemavaldkonna. Iga õpetaja tegi teemavaldkondade osas kaks valikut ja grupid moodustusid nende endi valikul tingimusel, et iga Valga Põhikooli õpetaja kuuluks ühte õpikogukonda.
Õpikogukondade kohtumised kevadisel poolaastal toimusid kord kuus, milleks oli jäetud tunniplaanis vastav aeg. Õpikogukondade kohtumiste sisu fikseeriti memodes, lepiti kokku üldine, pikemaajaline eesmärk ja jooksva õppeaasta eesmärk.
Sügisel tegi kooli õppejuht uurimuse, mille raames viis läbi veebipõhise küsitluse kõigile õpetajatele. Küsimustik põhines Guskey professionaalse arengu hindamise mudelil4, koosnedes viiest valdkonnast: 1) suhtumine õpikogukonda; 2) õpikogukonnas õppimine; 3) kooli toetus ja muutused õpikogukonna tegevuse jooksul; 4) uute teadmiste ja oskuste rakendamine; 5) õpikogukonna tegevuse mõju õpilaste õpitulemustele.
Kuigi õpikogukonnad olid selles koolis tegutsenud veel lühikest aega, sai küsitlusele vastanud 52 õpetaja vastustest järeldada, missugused on hoiakud õpikogukonna suhtes ja missugust kasu neist nähakse või loodetakse edaspidi.
Õpikogukonnas tegutsemise kasuna toodi välja kolleegide tutvustatud uusi metoodilisi nippe ja võtteid, uusi teadmisi infotehnoloogia kasutamiseks, suuremat keskendumist õpilastele, kolleegide tundmaõppimist, arutlemise ja kogemuste jagamise oskuse arenemist. Loodetakse, et õpikogukondadena tegutsemine jätkub.
Oluline oli ka õppejuhi tehtud uurimus ise, mis suunas õpetajaid enam analüüsima õpikogukonna kasu. Kooli juhtkonnale aga saab oluliseks õppimiskohaks, kuidas toetada positiivses suunas nende õpetajate motivatsiooni, kes ei näinud õpikogukonnast mingit kasu.

 

III.    Õpetajate koostöö uues õppekeskkonnas

(Kasutatud Sirje Pärismaa koostatud materjali „Uuenduslik koolidisain kui haridusmuutuste kiirendi. Uuenenud õpikäsitust toetava avatud õppekeskkonna loomise käsiraamat“.)

Tartu Hansa Kooli juhtkond oli kindlal seisukohal, et uuenenud õpikäsituse juurutamiseks vajab kool uuendusi ka kooli ruumilahendustes. Otsustati luua avatud ruumi ala (vt lähemalt Pärismaa 2016). Suuremaks probleemiks osutus õpetajate motiveerimine, kui aeg-ajalt tekkis küsimusi laadis: „Ma ei tea, mida ma selles ruumis pean tegema.“ Suurema selguse saamiseks korraldati õpetajate ja hiljem koolijuhtide ning haridusametnike õppekäik Islandile, kus avatud ruumis õpetamise ja õppimise kogemus juba olemas. Külastati ka uuendusi ellu viinud Eesti koole. Lisaks kaasati teadlasi, kes uuriksid muudatuste mõjusid ja jälgiksid, kuidas uuendused koolikeskkonnas toimivad.

Füüsilise keskkonna muutmisega paralleelselt hakati tegelema aktiivõppe meetodite mitmekülgsema kasutamisega. Teist õppeaastat valmistavad uues keskkonnas töötavad õpetajad ühiselt tunde ette ning viivad neid läbi paaris- või tandemõppena. Enam on õpetajate ja õpilaste koostööd, kus ühiselt uuritakse ja lahendatakse probleeme, arutletakse ja avastatakse.

Õpilastega toimuvad vestlusringid tagasiside kogumiseks.
Lapsevanematega on suhtlus aktiivsem kui kunagi varem, sest nad annavad meeleldi tagasisidet oma laste hoiakute ja õppimise kohta uues keskkonnas.
Uutes tingimustes töötavad õpetajad on teinud järgmise kokkuvõtte (samas, lk 76):

Mida kauem me avatud ruumis oleme töötanud, seda rohkem teadvustame, kui palju on veel neid asju, mida me ei tea, ei oska, ei ole proovinud … . Oleme asunud väga põnevale teekonnale, kus on veel palju õppida ja avastada. Kindlasti ei ole see lihtne ja raskusteta, aga me liigume koos. Oleme õppinud rõõmustama väikeste asjade üle ja julgeme tunnistada, et mõnikord ei saa me hästi hakkama, aga see kõik on õppimise loomulik osa.

Kooli õppejuht täheldab, et paremini laabub koostöö neil õpetajatel, kel on juba varem olnud sisuline koostöö, näiteks erinevate projektide raames; kolleegi on vaja enam usaldada ja tunda, et teineteist täiendatakse, mitte üks ei ole teise abiõpetaja; enam tulevad esile õpetajate isiksuseomadused, sh valmisolek ja julgus avaldada arvamust ja enda seisukohti, üksteisest lugupidamine on kaalukama rolliga; kogetakse enam töörõõmu (samas, lk 79).

Õpilaste puhul märkab õppejuht vajadust pöörata enam tähelepanu käitumisele ja enesejuhtimise oskuste harjutamisele. Selleks kaastakse kõik kooli töötajad (samas, lk 80).  

Kooli direktori sõnul on avatud õpperuum pidevas muutumises ja metoodikad, mida saab rakendada, kohalduvad õppija ja õpetaja arenguga (samas lk 50).

 

Kokkuvõtteks

Siin toodud kolmest näitest on näha, et õpikogukonnad on professionaalse õppimise vorm, millesse võib valada väga erineva sisu vastavalt õpetajate ja kooli huvidele ning vajadustele. Professionaalsete õpikogukondadena tegutsemine on toonud koolijuhtidele ja õpetajatele

  • arusaamise pideva arengu vajadusest ja soovi tegevusi jätkata;
  • võimaluse tegeleda professionaalset huvi pakkuva valdkonnaga;
  • parema kontakti ja partnerluse õpilastega ning õpetajatel omavahel.

 

Lõpuks (aga mitte viimases järjekorras) nõuavad muutused õpikäsituses ka õpetajakoolitajate arengut teistsuguste meetodite kasutamise suunas. Täienduskoolituste läbiviijatest saavad enam õpikogukondade toetajad ja nõustajad, kes võtavad kriitilise sõbra rolli.
Haridusteadlastelt vajavad koolid enam uuenduste mõjude uurimist ja seiret, suuremat „kohal olemist“ ning tulemuste tutvustamist ja selgitamist ka väljaspool teadusajakirju praktikutele mõistetavas keeles.

 

Viidatud allikad

Aru-Raidsalu, A. (2016). Valga Põhikooli õpetajate hinnangud professionaalsetele õpikogukondadele. Uurimistöö käsikiri. Tartu Ülikooli haridusteaduste instituut, õpetajate täiendus- ja kutseaasta keskus.

Hord, S. M. (1997). Professional Learning Communities. Communities of Continuous Inquiry and Improvement. SEDL: Austin, Texas.

Post, A. (2016). How well are the Curriculum defined competencies acquired? A first attempt for assessment in Tartu Annelinna Gymnasium. Ettekanne Linpilcare projekti konverentsil 5. oktoobril 2016 Tartus. http://linpilcare.eu/images/WEBMASTER/Documents/TARTU_CONFERENCE/LPC_How_well_are__Gymnasium_Tartu__day3_oct_5.pdf)

Pärismaa, S. (koost). (2016). Uuenduslik koolidisain kui haridusmuutuste kiirendi. Uuenenud õpikäsitust toetava avatud õppekeskkonna loomise käsiraamat. Tartu, Tartu linnavalitsuse haridusosakond.

Timperley, H. (2011). Using Evidence in the Classroom for Professional Learning. Paper presented to the Ontario Education Research Symposium.
https://cdn.auckland.ac.nz/assets/education/about/schools/tchldv/docs/Using%20Evidence%20in%20the%20Classroom%20for%20Professional%20Learning.pdf

 

Märkused

1 – Vt lähemalt õpikogukondadest: „Tõenditest teadlik õpetamine ja õppimine. Linpilcare projekti kontseptsioon“ (tõlge eesti keelde) http://linpilcare.eu/index.php/partners-spaces/partspac-ut

2 – Vt: Fichtman Dana, N. (2016). Süvitsi tegevusuuringust. Uuriva õpetaja teejuht. Tartu Ülikooli Kirjastus.

3 – Vt õpikogukondadest Eesti koolides: Jürimäe, M., Kärner, A., Tiisvelt, L. (2014). Teachers Taking Ownership of Educational Change via Participation in Professional Learning Communities. F. Nyhamn and T. Hopfenbeck (Eds.). From Political Decisions to Change in the Classroom: Successful Implementation of Education Policy (58 - 77). Oslo, Norway: Udir.

4 – Vt: Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks (Calif.): Corwin Press.

 

Sissejuhatus

Artikli aluseks on teesid Eesti Haridusfoorumile „Haridus ja kultuur“, mis toimus 2. detsembril 2016 Tallinnas ajaloomuuseumis. Artikli eesmärk on algatada selle teema senise käsitlemise analüüs meie õppekavades ja sotsiaalainetes. Suhtlemine ja koostöö on olnud olulisteks märksõnadeks kõigis õppekavades, kuid mitte kõigis sotsiaalainetes. Teatavasti on need nii Euroopa Liidu elukestva õppe kaheksa võtmepädevuse (2007) kui ka XXI sajandi 5-6 põhioskuse hulgas (https://globaldigitalcitizen.org/21st-century-skills-every-student-needs ). Juba 1996. aasta õppekavas oli inimese- ja kodanikuõpetuses suhtlemine omaette olulise teemana (kursusena). Silva Kärner koostas ka vastava õpiku „Õpime suhtlema!“, mis ilmus kirjastuses Koolibri 1998 aastal. Sellegipoolest on noorte puudulikud suhtlemis- ja koostööoskused jäänud seniajani probleemiks. Seda tunnistavad ka rahvusvahelised võrdlevad uurimused, nagu ka viimased PISA-testid. Kui Eesti põhikooli õpilased on oma loodusteadmistega maailma tipus ja Euroopas koguni parimad, siis sama ei saa öelda nende sotsiaalsete oskuste kohta. Sellel on kindlasti palju põhjuseid, alates üldisest koolikorraldusest, suurtest klassidest, suurest õppekoormusest, õpetajate omavahelisest koostööst, ainekesksest õpetajaharidusest ja õpetamisest. Kõigepealt peaks aga vaatama, kas selle teema käsitlemine õppekavades, ainekavades ja õpikutes on olnud rahuldav. Kuuenda klassi suhtlemise aine, selle kava ja õpikutega (Kärner 1998, Kagadze ja Kullasepp 2013) võib vähemalt rahule jääda. Kuidas aga käsitlevad suhtlemist ja koostööd teiste ainete kavad ja õpikud? Kuivõrd nad viitavad suhtlemiskursuse materjalidele ja kuivõrd nad neid kasutavad?

Niisiis on käesoleva artikli üks eesmärk analüüsida ja hinnata suhtlemisõpetust põhikooli kuuendas klassis. Teine eesmärk on analüüsida selle materjalide kasutamist teistes sotsiaalainetes, kõigepealt põhikooli ja gümnaasiumi ühiskonnaõpetuse ainekavades ja õpikutes. Kas ja kuivõrd on need integreeritud inimeseõpetuse suhtlemise ja meeskonnatöö teemade ja materjalidega? Järgnevalt peaks samamoodi uurima ajaloo ainekavu ja õpikuid. Teatavasti on Mare Oja sel teemal juba kirjutanud (2014). See teema peaks kajastuma ka tema doktoritöös (2016).

Ma ei hinda praegusel juhul ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse kavasid ja õpikuid kaasaegsete sotsiaalteaduste ja Eesti ühiskonna praktika aspektist, vaid ainult nende seoste järgi inimeseõpetuse ja selle suhtlemise teemaga. Kui suhtlemisest on kuuenda klassi õpikus piisavalt kirjutatud, siis ei pea teiste ainete õpikud seda kordama. Küll on aga vaja koostada regulaarselt küsimusi ja harjutada õppijate mõtete ja tunnete väljendamist. Selle juures tuleks viidata ka inimeseõpetuse ja suhtlemise materjalidele. Neid viiteid ja küsimusi võiks olla iga teema juures. See ajendab kõigepealt õpetajaid tegema igas tunnis midagi õpilaste suhtlemise harjutamiseks. Kui õpetajad iga tund neid suhtlemise materjale ja harjutusi ei kasutagi, siis saavad vähemalt õpilased ise meenutada suhtlemise probleeme ja kasutada kuuenda klassi õppematerjale. Sama võiks soovitada ka teiste ainete kavade ja õpikute koostajatele ning õpetajatele ja õppijatele. Seni on õppekava järgi suhtlemise õppimine piirdunud ainult ühe semestriga põhikooli alguses, kuuendas klassis. Kui aga seda teemat korratakse paljudes ainetes kogu õppeperioodi jooksul, siis peaks ju saama vähemalt rahuldava tulemuse. Õppijad teavad suhtlemise õppematerjale ja probleeme, nad saavad regulaarselt harjutada nii oma mõtete ja tunnete väljendamist kui ka teiste arvamuste ja suhtumiste mõjutamist.

Ainekavad

Sotsiaalainete üldosa (www.oppekava.innove.ee ) on normatiivne, see teatab, kui tähtis on sotsiaalsete oskuste arendamine, tunnete ja mõtete väljendamine, töötamine rühmas ja enese kehtestamine. See on ka deklaratiivne, väites, et kõik sotsiaalained tegelevadki nendega. Siiski ei selgu, kas seda teevad ainult õpetajad, või peaks sotsiaalsete oskuste arendamisele suunama ka ainekavad ja õpikud. Seejuures jäävad sotsiaalainete üldosa soovitused ühepoolseteks. Rõhutatakse küll oma tunnete (ja ilmselt ka mõtete) väljendamist ning enese kehtestamist, mainitakse ka teiste arvamuste, hoiakute, tunnete ja isiksuse arvestamist, kuid mitte teiste inimeste mõjutamist. Vaatame järgnevalt, kuidas need selle üldosa soovitused kajastuvad ajaloo ja ühiskonna aine kavades, sisu kirjeldustes ja õpikutes.

Eesti õppekava üheks üldkompetentsiks on sotsiaalne pädevus (sh kodanikupädevus), nii nagu ka Euroopa Liidu elukestva õppe programmis. See tähendab ka euroopalike väärtuste ja hoiakute kujundamist ning sallimatust nende rikkumise ja rikkujate suhtes. Õppekava üldosa ei tee aga nende rikkujate vahel vahet. Üks asi on, kui ühiselu norme rikub mõni juhuslik inimene tänaval. Hoopis keerukam on aga asjad siis, kui seda teeb mõni suurema võimuga isik erafirmas või avalikus sektoris.

Sotsiaalse pädevusega seostub ka suhtlemispädevus. See on veelgi ühekülgsem. Siin rõhutatakse mõtete väljendamist ja õigekeelsust. Ei mainita teiste inimeste arvamuste mõjutamist. Üldse pole enam tunnete väljendamist ega teiste meeleolude mõjutamist.

Inimeseõpetuse ainekava lubab käsitleda inimest ja tema sotsiaalset keskkonda tervikuna, kuid see piirdub tegelikult mitteformaalse keskkonnaga, kus inimesed pole omavahel võimu- ja alluvussuhetes. Kuid valdava osa oma elust tegutsevad inimesed hierarhilistes organisatsioonides ja institutsioonides, alustades koolidest ja tööorganisatsioonidest ning lõpetades riigi ja kohaliku võimu asutustega. Teises kooliastmes on sotsiaalne pädevus inimeseõpetuse keskne teema. Sellele on pühendatud ka suhtlemise kursus (õpetus) kuuendas klassis. Ainekava mainib sotsiaalseid oskusi ka kolmandas kooliastmes, kuid inimeseõpetuse teistes kursustes sellel kooliastmel see ei ilmne.

Suhtlemiskursusel on kaks keskset teemat, suhtlemine teistega ja suhted teistega. Peamised märksõnad on tunnete väljendamine, enese avamine, eelarvamused; kehtestav, agressiivne ja alistuv käitumine. Sellele lisanduvad oskus ja julgus ütelda ei, kui on vaja seista enese õiguste eest ja olla vastu ühiselu normide rikkumisele erinevate isikute poolt (ei mainita vastuseisu endast kõrgemal positsioonil seisvate inimeste õigusrikkumistele). Teema „suhted teistega“ peab silmas vaid suhteid teiste samal positsioonil olevate inimestega ega esita ühtki märksõna ebavõrdsete suhete, alluvus- ja võimusuhete kohta.

Ka see ainekava on ühekülgne nagu sotsiaalainete üldosa, keskendudes peamiselt indiviidile ja tema enda tunnete väljendamisele (seejuures pole seoseid verbaalse ja mitteverbaalse käitumisega). Teiste inimeste tunnete, hoiakute ja väärtuste mõjutamist nagu ei peetakski tähtsaks. Mõnel määral võib see siiski seostuda agressiivse ja kehtestava suhtlemise käsitlemisega.

See ainekava on täiesti normatiivne, see esitab märksõnu ainult õige käitumise ja suhtlemise kohta. Siin pole ühtegi viidet selle kohta, milliseid käitumise ja suhtlemise viise kasutavad erinevad inimesed mitmesugustes formaalsetes ja mitteformaalsetes keskkondades. Näiteks kas autoritaarsetes organisatsioonides kasutavad juhid peamiselt agressiivset ja alluvad alistuvat suhtlemise stiili või on mingi osa ka kehtestaval stiilil? Siin kohal oleksid sobivad viited tüüpilistele suhtlemise viisidele seisuslikes ja demokraatlikes riikides, autoritaarsetes ja demokraatlikes organisatsioonides. Sellisel juhul tunneksid ka ajaloo ja ühiskonnaõpetuse ainekavade ja õpikute koostajad ning ka õpetajad ja õppijad huvi inimeseõpetuse suhtlemiskäsitluste vastu.

Suhtlemisõpik inimeseõpetuses

Uuema VI klassi õpiku „Suhtlemine on lahe“ on koostanud Margit Kagadze ja Katrin Kullasepp (kirjastus Koolibri, 2013). Õpikuga kaasneb ka töövihik. Õpiku struktuur on ainekavaga vastavuses. Kasutatud kirjanduse loetelu on soliidne, aluseks on olnud mõned eesti autorite psühholoogiaõpikud (näiteks Talis Bachmann ja Rait Maruste, 2002), mõned rahvusvaheliselt tuntud sotsiaalpsühholoogia õpikud (näiteks Mike Hogg ja Graham Vaugham, 1995 ja 2009), mõned eesti keelde tõlgitud suhtlemisõpikud alates klassikalisest Dale Carneggiest (1991) ja lõpetades Robert Boltoni (2002), Matthew McKay, Martha Davise, Patrick Fanningu (1998) ja teistega. Kasutatud on ka teisi eesti autoreid, nagu Heiki Krips (suhtlemisest õpetajatele ja juhtidele, 2005).

Autorid käsitlevad enesehinnangut, enesekontrolli, mõtete, tunnete ja käitumise juhtimist. Inimesekäsitluse aluseks on Abraham Maslow (1954, eesti keeles 2007) viieastmeline vajaduste püramiid, mida esitatakse täie tõe pähe, ilma teadusliku kriitikata. (https://en.wikipedia.org/wiki/Abraham_Maslow ) Praktikas on palju tähtsam sotsiaalse identiteedi teooria, kus inimese identiteedi aluseks on tema kõige tähtsamad sotsiaalsed suhted, väärtused ja kultuuriorientatsioonid. Sellest teooriast tulenevad ka peamised nõudmised suhtlemisele, vajadus tunda end ise hästi ja soov toetada teiste inimeste positiivset enesehinnangut. Maslow peab teatavasti kõige kõrgemateks vajadusteks eneseteostust ja arengut. Kuid enamus inimesi peab head enesetunnet (ja näiteks meelituste ja komplimentide kuulamist) palju tähtsamaks kui enese teadmiste arengut. Enamusele ei meeldi, kui neid õpetatakse, kuna see alandab inimese eneseväärikust teda õpetava inimesega võrreldes.

Kagadze ja Kullasepp käsitlevad ka kaaslaste käitumise, mõtlemise ja arusaamade (aga mitte tunnete) mõjutamist, esitades selleks mõnesid võtteid sotsiaalpsühholoogia õpikutest. Ka siin on jutt ainult kaaslastest, mitte erineva positsiooniga inimeste mõjutamise võimalustest.

Eraldi teema on enese avamine ja oma tunnete väljendamine. Kahjuks pole ka siin midagi teiste tunnete mõjutamisest. Suuremaks teemaks on suhtlemisstiilid: kehtestav, agressiivne ja alistuv. Autorid esitavad ka nende võrdleva kirjelduse, kuidas ühes ja samas situatsioonis on kasutatud erinevaid stiile. Peatüki lõpus on ülesanded, rühmatöö ja rollimäng, kus õpilased saavad kirjeldada oma kogemusi erinevates situatsioonides, analüüsida erinevaid stiile ja harjutada „ei“ ütlemist ja enese kehtestamist. Kahjuks ei kirjeldata üldse suhtlemist ja koostööd koolis. Näiteks, millised on õpilaste tüüpilised omavahelise suhtlemise viisid, kui palju kasutatakse agressiivset, alistuvat, kehtestavat või mõnda muud stiili? Kuidas suheldakse õpetajate ja koolijuhtidega? Kas neile osatakse ka „ei“ ütelda ja ennast kehtestada? Sellised harjutused võimaldaksid käsitleda ka suhtlemise ja koostöö probleeme ettevõtetes omanike, juhtide ja töötajate vahel. Õpik võiks viidata erinevustele demokraatliku ja autoritaarse juhtimisega organisatsioonides. Autoritaarne juht kasutab peamiselt agressiivset stiili. Demokraatliku stiiliga juht ei suru end alluvatele peale, vaid kasutab kehtestavat stiili.

Omaette teemana on õpikus ka koostöö, mis toimub jällegi omasuguste vahel. Ka siin võiks olla viiteid koostööle erineva positsiooniga inimeste vahel, tööandjate ja töötajate, kodanike, ametnike ja poliitikute vahel jne.

EHF aastafoorum 2016 I paneel. Foto: Tiina Erik
EHF aastafoorum 2016 I paneel. Foto: Tiina Erik

Suhtlemine ja koostöö ühiskonnaõpetuse ainekavas

Nagu eespool viidatud, teatab sotsiaalainete üldosa (www.oppekava.innove.ee), et sotsiaalsete oskuste arendamine, tunnete ja mõtete väljendamine, töötamine rühmas ja enese kehtestamine on tähtsad ning et kõik sotsiaalained, seega siis ka ühiskonnaõpetus, teevadki seda. Me näitasime, et inimeseõpetuse ainekava ja õpik teevad seda tõepoolest olulisel määral, kuigi ka need on jäänud ühepoolseteks. Rõhutatakse küll oma tunnete (ja ilmselt ka mõtete) väljendamist ning enese kehtestamist, mainitakse ka teiste arvamuste, hoiakute, tunnete ja isiksuse arvestamist, kuid mitte teiste inimeste mõjutamist. Vaatame järgnevalt, kuidas need üldosa soovitused kajastuvad ühiskonnaõpetuse ainekavades, sisu kirjeldustes ja õpikutes.

Või seal need ei kajastugi ja sotsiaalsete oskustega peavad tegelema ainult õpetajad?

Piirdume siinkohal ainult majanduse (ettevõtete) ja kooli teemadega. Kool on õppijate peamine tegevuskeskkond 9–12 aasta jooksul ja seal on õpilaste suhtlemise ja koostöö käsitlemiseks palju võimalusi mitte ainult inimese-, vaid ka ühiskonnaõpetuses. Õppetöös saab kasutada ka õpilaste kogemusi nii õpilasesindustes kui ka teistes organisatsioonides ja tegevustes väljaspool kooli. Enamus noori hakkab pärast koolide lõpetamist tööle majandusorganisatsioonides, mis on valdavalt eraettevõtted (aktsiaseltsid või osaühingud), kuid on ka ühistuid. Majandusorganisatsioonides on suhtlemise ja koostöö teemasid viimase saja aasta jooksul uuritud rohkem kui üheski muus valdkonnas. Seal arendatud teooriaid ja mudeleid on laialt rakendatud ka haldusasutusetes ja koolides.

Esimeses riiklikus õppekavas (RÕK 1996) olid inimeseõpetus ja ühiskonnaõpetus koos inimese- ja kodanikuõpetuse aine nime all. See kava sisaldas ka ühiskonna, majanduse ja poliitika teemasid. Selle majanduse osa ei kasutanud üldse ettevõtte märksõna. Kuid põhikooli kavas oli ettevõtluse, ettevõtte liikide, äriplaani ja ettevõtte asutamise märksõnad. Gümnaasiumi kava majanduse osa käsitles ainult makromajandust ja ei maininud ettevõtteid üldse. Selle „üksikisiku ja ühiskonna“ teema seostas inimese ja turu. Sellele järgnesid töövõtja ja tööandja, ettevõtja ja omaniku märksõnad. Soovitati käsitleda nende probleeme ja käitumisvalikuid. Kuid omanik, ettevõtja ja tööandja ühelt poolt ning töövõtja teiselt poolt ei suhtle ega tegutse turul, vaid firmas. Turul sõltub nende läbirääkimispositsioon nõudmise ja pakkumise vahekorrast. Kui vabu töökohti on palju ja soovijaid vähe, siis on tööotsijate positsioon soodsam. Kui tööd otsib palju inimesi, kuid vabu kohti on vähe, siis on firmadel suur valikuvõimalus ja parem läbirääkimisalus. Selles situatsioonis on tööotsijate suhtlemis- ja läbirääkimisoskused väga tähtsad. Ainekava võiks viidata kuuenda klassi suhtlemise kursusele ja selles käsitletud suhtlemisstiilidele. Noortel oleks kasulik teada ja harjutada kehtestavat käitumist ning vältida alistuvat ning agressiivset mudelit. Ainekava aga ei käsitle ettevõtteteemat ega ka suhtlemist firmades üldse.

Kuid töötajate ja juhtide suhtlemise probleemid ilmnevad just ettevõttes, kus nad ei ole võrdsed turupartnerid. Nad on ebavõrdsed pooled ja see ebavõrdsus on sätestatud nii töölepingu seaduse kui ka töölepinguga.

Alates RÕKist 2002 eraldusid ühiskonna- ja inimeseõpetuse ainekavad. Ka edasiste õppekavade (RÕK 2002 ja 2011) ainekavad ja nende alusel koostatud õpikud väldivad firma mõistet ning hierarhilisi suhteid peamiste sotsiaalsete subjektide vahel. Võrdsetest pooltest ja partneritest võib rääkida ainult turu mudelis. Tööjõuturul ei toimu tööjõu müüki ja ostmist. Pooled sõlmivad omavahel töölepingu, mis on aluseks tööaja müügile ja ostule. Kapitalistliku firma edu aluseks ongi töötaja tööaja ostmine keskmise turuhinnaga (palgaga) ja selle aja kasutamine keskmisest märksa intensiivsemalt ja efektiivsemalt. Töötajate, juhtide ja omanike (ettevõtjate) omavaheline suhtlemine toimubki selles kontekstis. Nende suhted on eelkõige võimu- ja allumissuhted, mitte aga võrdsete poolte vabatahtliku koostöö suhted. Seda kapitalikeskse firma olemust on kõik senised õppekavad ja ühiskonnaõpetuse ainekavad ja õpikud süstemaatiliselt varjanud.

Võrdsete poolte koostöö on võimalik tootmisühistus ehk kooperatiivis. See ettevõtluse vorm seadustati juba endises nõukogude impeeriumis enne selle lagunemist. Ühistus on kõigil liikmetel võrdselt üks hääl. Kapitalikeskses aktsiaseltsis sõltub hääleõigus kapitaliosakutest ehk aktsiatest. Suuraktsionärid, kel on üle 50 % aktsiatest, võivad otsustada kõige üle, ilma et nad peaksid ülejäänud väikeaktsionäridega arvestama. Kuid ainekavad taotlevad, et õpilased „hindaksid vabadust ja võrdõiguslikkust“ ja teisi abstraktseid euroopalikke väärtusi. Firmasid aga asutavad inimesed, kellest enamuse peamisteks väärtusteks on edukus ja kasumlikkus. Õppekava ettevõtlikkuse pädevus ei tea sellest midagi.

Ühiskonnaõpetuse ainekava teatab, et see aine „kujundab algatusvõimet ja vastutustunnet, et teha eesmärkide saavutamiseks koostööd“. Kava koostajad peavad ilmselt silmas noorte omavahelist koostööd demokraatlikes ühingutes ja organisatsioonides, mitte aga hierarhilistes eraettevõtetes ja riigiasutustes. Ainekava vaikib sellest, et üks asi on ettevõtjate koostöö teiste ettevõtjate ja klientidega, teine asi aga koostöö ettevõtte sees ülemuste ja neile alluvate töötajate vahel ning kolmas asi – töötajate tööalane koostöö meeskondades.

Põhikooli sotsiaalainete üldosa kirjutab toimetulekust ühiskonnas, kuid ei maini majanduses, ettevõtluses ja töökohal hakkamasaamist. Kogu õppekava üheks läbivaks teemaks on „ettevõtlikkus ja kodanikualgatus“, kuid ettevõtlikkuse teemat kirjeldatakse ebamääraselt.

Seega väldivad ühiskonnaalased ainekavad ühiskonna ja organisatsiooni käsitlemist komplekssete ja vastuoluliste mõistetena. Valitseb varjatud funktsionalistlik teooria, mille järgi valitsevad inimeste vahel nii riigis, riigiasutustes kui ka erafirmades harmoonilised suhted. Ilmselt sel põhjusel pole üldse käsitletud kapitalikeskset firmat ning suhteid omanike, juhtide ja töötajate vahel ettevõtte sees. Ettevõtte mõiste asemel on tööturg, kus tööandjad ja tööotsijad suhtlevad omavahel võrdsete partneritena nagu ka kõik teised müüjad ja ostajad turul ja kaubandussüsteemis. Seega soovivad ühiskonna aine kava koostajad valmistada noori ette ainult töö otsimiseks ja tööturul suhtlemiseks. Hierarhiliste erafirmade ja riigiasutuste tundmine pole üldse tähtis, noored ei pea teadma, kuidas suhelda tööandjate ja juhtidega. Puuduvad märksõnad töötajate kaasamise ja organisatsiooni demokraatia kohta, mis Euroopa Liidu sotsiaalpoliitikas on väga olulised.

Majanduskursus ühiskonnaõpetuse õpikutes

Uurime nüüd mõnesid ühiskonnaõpetuse õpikuid (Raudla ja Vahtre 2008, Toots 2014), kuidas nad täidavad sotsiaalainete kavade üldosa soovitusi. Kas nad peavad noorte sotsiaalsete oskuste arendamist, tunnete ja mõtete väljendamist, töötamist rühmas ja enesekehtestamist tähtsateks? Kas nad kirjutavad sellest? Kas nad viitavad kuuenda klassi suhtlemisõpikutele?

Heiki Raudla ja Lauri Vahtre põhikooli õpik (2008) sisaldab viit majandusteemat, sealhulgas tööturu oma kuuel lehel. Iga teema lõpus on küsimused aine kohta. Õpik järgib ainekava ja ei kirjuta firmast ning omanike, juhtide ja töötajate suhetest mitte midagi. Tööturg on eksitav, jutt on tegelikult ikka tööjõu-, mitte tööturust. Õpik teatab, et töötuid õpetatakse ka oma teadmisi ja oskusi pakkuma (toimetuleku koolitused). Peatükk lõpeb küsimustega töötuse ja tööta jäänud inimese käitumise kohta. Sellele lisandub kaks lehekülge dokumentidega ja arutlusküsimustega. Esimene neist on ajalehe väljalõige filosoofiliste küsimustega. Kes ma olen? Kuhu tahan jõuda ja kuidas ma sinna saan? Seda laadi arutlused on väga tähtsad ja nad peaksid olema õpiku põhiosades. Väljavõte viitab XXI sajandi oskustele, mille hulgas on teatavasti ka suhtlemine ja meeskonnatöö. Siin oleksid viited kuuenda klassi suhtlemiskursusele, õpikutele ja materjalidele väga kohased. Neid aga pole. Arutlus soovitab korraldada õpilaste vahel töövestlusi. Üks õppija mängib tööpakkuja ja teine tööotsija osa. Selle juures peaks ju meenutama suhtlemisstiile (alistuv, agressiivne ja kehtestav). Autorid peaksid viitama mõnedele raamatutele suhtlemise kohta, mida on eesti keelde tõlgitud üsna palju. Kagadze ja Kullasepa VI klassi õpik (2013) käsitleb neid üsna selgelt. (Kärneri 1999. aasta raamat neid veel ei esita).

Raudla ja Vahtre õpikut täiendab Tiiu Laane ja Mari-Liis Auleri töövihik (Avita 2007). Ka see käsitleb ühe teemana kahel leheküljel tööturgu (mitte tööjõuturgu ega ka mitte ettevõtet). Selle juures on ka rollimäng, kus üks õpilane on tööandja ja teine tööotsija rollis. Nad peaksid jõudma töölepingu sõlmimiseni, kuigi õpikus seda lepingut polegi. Laan ja Auler lisavad veel ühe teema, mida õpik ei puudutagi. See on äriprojekti kirjutamine rühmatöödena

3–4-liikmelistes gruppides. See on kahtlemata huvitav, koostöö ja suhtlemise oskusi arendav. Kahjuks õpik ei käsitle üldse ei firmat ega ka mitte ettevõtte asutamist. Ka ei ole selles töövihikus mingeid viiteid koostöö ja suhtlusoskuste õpetamisele kuuenda klassi inimõpetuses.

Anu Toots korraldas viimase õppekava ühiskonnaõpetuse ainekavade koostamist. Tema IX klassi õpikus on kuus lehekülge tööturu ja töösuhete teemal (Toots, 2014, 21–25). Sellest ühel on juttu töölepingu sõlmimisest, selle lõpetamisest ja töövaidlustest. Mainitakse ka ametiühingut ja kollektiivlepingut. Peatüki lõpus on viis küsimust või ülesannet. Need ei puuduta suhtlemist töötajate, juhtide ja omanike vahel, ka mitte suhtlemist ja läbirääkimisi tööle võtmisel ja töölepingu sõlmimisel. Seega ei ole ka viiteid uuele suhtlemisõpikule (Kagadze ja Kullasepp, 2013), ega suhtlemisstiilidele (alistuv, agressiivne ja kehtestav).

Seega käsitlevad Raudla ja Vahtre (2008) RÕK 2002 järgi koostatud õpikus küll suhtlemist tööotsija ja töötaja otsija vahel, kuid mitte juhtide ja alluvate vahel firmades. Nad käsitlevad ka elukutsevaliku filosoofilisi küsimusi. Nende õpiku lisamaterjal viitab XXI sajandi oskustele, mille hulgas on ka suhtlemine ja meeskonnatöö. Nende õpiku töövihik harjutab tööandja ja tööotsija suhtlemist vastavas rollimängus. Anu Tootsi uus raamat (2014) valmis peale uue suhtlemisõpiku ilmumist (2013), kuid see ei puuduta üldse suhtlemist ettevõttes, ega ka mitte töövestlustel ja töölepingu sõlmimisel.

Suhtlemise osa organisatsiooniteoorias ja -praktikas XX sajandil

Kuna ühiskonnaõpetuse ainekavad ja õpikud ei puuduta üldse suhtlemist ja koostööd, ei erafirmades ega ka riigiasutstes, siis oleks vaja sel teemal lühikest probleeme avavat kommentaari. XX sajandil toimusid maailmas väga ulatuslikud muutused nii majanduse struktuuris kui ka ettevõtete juhtimises. Tööstusrevolutsiooni tulemusena kasvas tööviljakus väga kiiresti algul tööstuses, siis aga ka põllumajanduses, sest ka põllumajanduses hakati üha rohkem kasutama tööstuses toodetud masinaid. Seetõttu vähenes hõivatute osakaal agraarsektoris. Pärast Teist maailmasõda muutus arenenud riikide tööhõives kõige suuremaks teenindussektori osa. Teenindustöötajad suhtlevad vahetult klientidega ja seega on nende suhtlemisoskus nende kvalifikatsiooni üks peamisi tegureid. Kaasaegses majanduses kasvab teadusmahuka tootmise osa. Sellega suureneb intellektuaalse ja sotsiaalse kapitali osatähtsus ja väheneb finantskapitali osa.

XX sajandil muutus ettevõtete juhtimine üheks peamiseks tööviljakuse kasvu faktoriks. Sajandi algul süvendas üks esimesi juhtimisteoreetikuid Frederick Winslow Taylor tööjaotust, rakendas töö teaduslikku analüüsi ja korraldust. Mõõdeti iga töötaja tulemusi ja parematele maksti keskmisest rohkem. Sellega oli võimalik ka töötajate arvu vähendada. Nii seostati ettevõtja ja töötajate huvid, paremad töötajad said turuhinnast kõrgemat tasu ja ettevõtja sai palgafondi kokkuhoiu tõttu suuremat kasumit. Selliselt korraldatud konveieriliinidel oli küll tootlikkus väga kõrge, kuid töötajate võimalused suhelda ja koostööd teha olid väga piiratud. Sellega pani Taylori aluse teaduslikule ehk klassikalisele juhtimise koolkonnale.

Juhtimisteooria edasine areng on seisnenud just nende inimlike suhtlemise võimaluste suurendamises. Koos sellega on kasvanud ka töötajate tööhuvi ja rahulolu. Juhtidele õpetati paremat ja hoolivamat suhtlemisstiili ja töötajate kaasamist juhtimisse. Seda nimetatakse juhtimise inimsuhete koolkonnaks.

Edaspidi hakati muutma ka firmade struktuure, töötajate esindajaid hakati kaasama firmade juhtimisorganitesse. Seega muutus nii omanike ja ametiühingute vahekord kui ka ettevõtte peamiste osapoolte vaheline suhtlemine. See on organisatsioonidemokraatia koolkond.

Viimastel aastakümnetel on peamiseks kujunenud aga organisatsioonikultuuri koolkond. See rõhutab ettevõtjate, juhtide ja teenindustöötajate osa tihedamat seostamist. Teenindusasutustes on klientide teenindajad ka firma huvide esindajad. Seepärast taotletakse kõigile ühise organisatsiooni identiteedi kujundamist.

Kõiki neid muutusi käsitlevad pea kõik organisatsiooni ja juhtimise õpikud, sh ka Eesti autorite koostatud raamatud. Eestis on neid teooriaid rakendatud juba nõukogude võimu ajal. Algul räägiti peamiselt töö ja juhtimise teaduslikust korraldamisest, tõlgiti ja avaldati ka Taylori ja teiste klassikalise koolkonna autorite artikleid. Kuuekümnendatel aastatel hakati tegelema ka töötajate motivatsiooni ja rahuloluga. 1970. aastatel muutusid töötajate rahulolu küsitlused ja ettevõtete sotsiaalse arengu planeerimine riiklikuks poliitikaks. 1980. aastatel hakati kõigis ettevõtetes kohustuslikus korras rakendama meeskonnatööd (brigaaditööd). Töötajatele anti õigus otsustada brigaadi liikmete tööle võtmist ja vallandamist ning ka õigus valida brigadiri, samuti võidi hinnata ka üksteise tööd ja otsustada premeerimiskorra ja preemiate maksmise üle. Selliselt riiklikus ulatuses pole meeskonnatööd kusagil mujal ei enne ega ka hiljem rakendatud (Haav 1988).

Ka tänapäeval on Eesti ettevõtetes olulised teemad töö ja juhtimise korraldamine, rahulolu monitooringud ja meeskonnatöö. Vähem on rakendatud osalusdemokraatiat ja töötajate kaasamist juhtimisse, kuigi Euroopa Liidus on ka need teemad väga olulised. Organisatsioonide uurimisel on ka Eestis viimastel aastatel väga olulised organisatsiooni kultuuri ja identiteedi kujundamise teooriad. Olen ise neid muutusi käsitlenud juhtimise, töö ja sotsioloogia kursustel Eesti ja rahvusvahelistele üliõpilastele. Samuti olen seostanud neid muutusi koolide ja hariduse juhtimisega (Haav 1998, 2004, 2009, 2016).

Selline lühiülevaade organisatsioonide ja juhtimise muutustest lähiajaloos võiks olla nii ühiskonna- kui ka ajalooõpetuses. Need märksõnad ja teemad võiksid olla nii nende ainete kavades kui ka õpikutes. Sellega seoses oleksid väga kohased ka viited suhtlemisstiilide ja meeskonnatöö teemadele ja materjalidele inimeseõpetuse suhtlemisõpikus. See õpik ja ainekava võiksid omakorda viidata ka suhtlemise ja meeskonnatöö osale majanduses, poliitikas ja hariduses.

Suhtlemine ja koostöö koolis: ainekavad

Nagu eespool mainitud, korraldas kehtiva õppekava ühiskonnaõpetuse osa koostamist Anu Toots. Toots on kirjutanud mitmeid õpikuid, nende hulgas ka ühe esimese kodanikuõpetuse raamatu põhikoolile koos Leili Möldrega (1996. aasta ainekava järgi, ilmus 1997). RÕK 2011 põhikooli sotsiaalainete üldosa õpitulemuste hulgas on oskus osaleda demokraatias üldse. Kahjuks ei mainita tulemustena kooli juhtimise ja õpilasesinduse tundmist. (Kooli teema on ainult kuuenda klassi ainekavas, kus demokraatia üldteema all on ka koolidemokraatia teema, kuid kool pole üldse demokraatlik organisatsioon. Teema peaks olema kooli juhtimine ja õpilasdemokraatia.) Samuti mainitakse üldosas kodanikualgatuse läbivat teemat ning suhtlemise, sotsiaalsete oskuste ja kodanikupädevuse arendamist.

Ka gümnaasiumi sotsiaalainete üldosas mainitakse, et suhtluspädevuse kujundamisel on oluline roll kõigil sotsiaalainetel. Sotsiaalset ja kodaniku pädevust see üldosa ei maini. Kodanikualgatuse läbiv teema piirdub gümnaasiumi ainekavas vaid demokraatia ja vabatahtliku tegevuse väärtustamisega.

Õppetegevuse kavandamise ja korraldamise juures mainitakse õppe sidumist erinevate inimestega ja koolivälise eluga, kuid mitte demokraatlike ja poliitiliste kogemustega koolis (õpilasesinduses ja hoolekogus) ega ka mitte kohalikus omavalitsuses.

Ühiskonnaõpetuse üldtulemustena mainitakse põhikooli lõpetajate oskust osaleda nii kohaliku kui ka riigi taseme poliitikas, kuid mitte demokraatlikes protsessides koolis. Gümnaasiumis on selle aine eesmärgid muudetud udusemateks, mitte konkreetsemateks (lõpetaja austab demokraatiat ja toetab ühiskonna arengut). Konkreetsemalt on sõnastatud suhtlemisoskus: gümnasist „põhjendab ning kaitseb oma seisukohti ja valikuid argumenteeritult ning suudab osaleda arutelus ja väitluses; oskab eristada emotsionaalseid ja poliitiliselt kallutatud hinnanguid objektiivsest tõest“. Ka õpitulemused on ebamäärased: tunneb ja väärtustab demokraatia põhimõtteid, oskab seostada ennast ühiskonna arenguga (aga mitte „oskab seostada enda ja ühiskonna arengut“), osaleb aktiivselt ühiskonnaelus, seisab vastu demokraatlike väärtuste eiramisele (aga ei avalikusta võimukandjate vigu ning kuritarvitusi).

Aine üldkirjelduse juures mainitakse ka uurimuslikke võtteid, kriitilise mõtlemise oskust ja kohalike elusituatsioonide kirjeldusi, näiteks demokraatia kasutamise võimalustest ja probleemidest koolis.

II kooliastme eesmärkide hulgas on demokraatia põhimõtted koolis (peaks olema „kooli juhtimisorganid“) ja osalemine koolidemokraatias (peaks olema aga õpilasesinduses ja -organisatsioonides). Õpilasdemokraatia teema on viidud seekordses põhikooli II astme (VI klassi) ainekavas eksitavalt „koolidemokraatia“ alla. Sellele on pühendatud kuus rida. Nendest on kolm rida õpitulemustest: demokraatia koolis, suhtumine sellesse, ÜRO lapse õiguste konventsiooni põhimõtted. Kolm sisu rida on õpilasomavalitsus, kooli sisekord ja lapse õigused. Neile lisanduvad eelmainitud kaks rida II kooliastme õppe üldeesmärkide osas. ÜRO laste õiguste konventsiooni põhimõtete hulgas on laste huvide arvestamine kooli juhtimisel ja ka õppekava koostamisel, arendamisel ja hindamisel.

Koolidemokraatia asemel peaksid olema märksõnad kooli tegeliku juhtimissüsteemi kohta. Kooli juhib direktor autoritaarse mudeli alusel. Õpetajatel on kaks demokraatlikku otsustamisorganit, nendeks on õppenõukogu ja õpetajate ametiühing. Õpilastel on vanemate klasside õpilaste poolt demokraatlikult valitud õpilasesindus. Hoolekogu kujutab endast peamiste osapoolte (lastevanemate, õpetajate, õpilaste, vilistlaste, kohaliku omavalitsuse ja kooli toetavate organisatsioonide esindajate) võrdset partnerlust. Seega on kooli juhtimine erinevate mudelite kombinatsioon, demokraatia on vaid üks mudel. Õpilased saavad kooli juhtkonna, õpetajate ja õppenõukoguga suhelda osalusdemokraatia mudeli alusel (Haav 1998, 2004, 2009).

IX klassi ühiskonnaaine sisaldab kodanikuühiskonna teemat, milles on õpilasesinduste ja organisatsioonide, samuti noorte organisatsioonide ja projektide märksõnad. Õiguste teema kordab laste õigusi, lastekaitse rahvusvahelisi probleeme ja UNICEF-i tegevust. Kuigi põhikooli sotsiaalainete üldosa kirjutab suhtlemise, sotsiaalse oskuste ja kodanikupädevuse arendamisest, siis ühiskonnaõpetuse üldosa ei maini neid üldse.

Gümnaasiumi ühiskonnaõpetuse ainekava ei sisalda üldse märksõnadena kooli ega haridust, kuigi just gümnaasiumi ja põhikooli viimaste klasside õpilased on tegevad kooli õpilasesinduses.

Suhtlemine ja koostöö koolis: õpikud

Madis Somelari VI klassi õpik (2014) järgib Anu Tootsi IX klassi õpikut ja käsitleb ka õpilasdemokraatiat kodanikualgatuse peatükis kahel leheküljel, kuigi VI klassi ainekavas on see demokraatia üldteema all. See käsitlus on üsna lakooniline, utilitaarne ja tehniline, kuigi autor on tegevõpetaja ja võiks mainida ka sisulisi probleeme vähemalt oma kogemuste alusel. Autor väidab, et õpilasesindus annab noortele võimaluse kooli arengus kaasa rääkida, kuid ei seosta esindust kooli juhtimise peamiste mudelite ega peamiste organitega, hoolekogu ja õppenõukoguga. Seda ei tee ka ainekava. Autor märgib, et õpilasürituste korraldamine annab noortele suhtlemise ja organiseerimise kogemusi. Õpik ei maini õppijate osa ja võimalusi arutada ja mõjutada kooli õppekava koostamist ja ka enda arenguks soodsate tingimuste taotlemist. Õpik mainib ka õpilasesinduste liitu, viitamata nende veebilehele (www.opilasliit.ee ), mis käsitleb teemat õpikust rohkem.

Rein Ruutsoo ja teiste koostatud VIII klassi ühiskonnaõpikus (2013) kirjutab õpilasesindustest ja nende liidust Edvard Ljulko (Ruutsoo jt. 2013, 12-13). Ljulko on ise töötanud ka selle liidu juhatuse nõunikuna. Ta kirjeldab õpilasesinduste tegevusi, mille hulgas on ka õpilaste kriitika avaldamine koolis ja meedias ning ettepanekud kooli õppekava valikainete kohta. (Miskipärast ignoreerib endine õpilasliidu nõunik õppekava teooriaid ja juhendeid, mille järgi õpilased peavad osalema kõigil õppekava arendamise etappidel). Õpilasesindus peaks olema iseseisev, kuid Ljulko soovitab õpilastel teha ettepanekuid valikainete kohta ainult koos õpetajatega. Õpilasesinduste liit on kutsutud osalema ka riiklike õppekavade ja haridusseaduste eelnõude aruteludel, Ljulko ei maini selle probleeme, õppijate vähest kompetentsust ja kerget manipuleeritavust.

Õpilasdemokraatiast kirjutab ka Anu Toots oma viimases IX klassi õpikus (2014). Ta viitab põhikooli ja gümnaasiumi seadusele, mille järgi õpilased võivad valida oma esinduse. See märksõna on vabaühenduste teema all (Toots 2014, 51). Autor ei seosta õpilasesindust üldse noorte suhtlemise, sotsiaalse oskuste ja kodanikupädevuse arendamisega ega meeskonnatöö oskuste kujundamisega. Samuti ei viita ta VI klassi suhtlemisõpikule, kus neid pädevusi kirjeldatakse ja harjutatakse. Teema lõpeb küsimuste ja ülesannetega, kus Toots laseb noortel analüüsida noorteühenduste liidu veebilehte, mitte õpilasliidu oma (www.opilasliit.ee ).

Kokkuvõttes käsitlevad eri kooliastmete ühiskonnaõpetuse ainekavad kooli juhtimist ja õpilasdemokraatiat üsna vähe ja pealiskaudselt. Kõige enam käsitleb seda teise kooliastme (VI klassi) ainekava, kuigi õpilasesindustes saavad osaleda vaid põhikooli vanema astme ja gümnaasiumi õpilased ja seega peaks seda teemat arendama ka põhikooli lõpus ja gümnaasiumis. Nii jäävad noorte kogemused koolis ja kooli juhtkonnaga suheldes seostamata demokraatia teooriaga. Ka ei seostata õpilasesinduste teemat noorte suhtlemise, sotsiaalse pädevuse ja kodanikupädevuse arendamisega ega meeskonnatöö oskuste kujundamisega. Seda mainib ainult tegevõpetaja Madis Somelar (2014). Kahjuks ei viita ka tema sellega seoses suhtlemisõpikutele, isegi mitte inimõpetuse aine omadele.

Noored veedavad oma elu põhikoolis kuni kuueteistkümne aastani ja gümnaasiumis kuni üheksateistkümne aastani. Kuueteistaastaselt saavad nad valimisõiguse kohalikul tasemel ja kaheksateistaastaselt riigi tasemel. Nende elus toimuvad suured muutused ja areng. Kõike seda on haridussotsioloogid uurinud päris palju mitte ainult teistes maades, vaid ka meil. Kuid ei põhikooli ega ka gümnaasiumi õppekava ei kasutata kõike seda praktiliselt üldse mitte. See tähendab, et noorte sotsiaalne areng jääb peamiselt isiklike kogemuste põhiseks. Nad ei saa neid piiratud kogemusi täiendada teiste koolinoorte kogemuste üldistustega, noorte elu, tegevuste, väärtuste ja vaadete uurimustega ja neid üldistavate teooriatega. Parim viis õppimiseks on ju enda praktiliste kogemuste ja teoreetiliste üldistuste seostamine. Seda on kõige kergem teha hariduse ja kooli teema käsitlustega ühiskonnaõpetuses. Senistes ainekavades on suur osa poliitilistel ja majanduslikel institutsioonidel, kuid nendega on vaid vähestel noortel praktilisi kokkupuuteid. Kuuenda klassi õpilasdemokraatia käsitlus on enam-vähem rahuldav, kuid seda peaks täiendama mitte ainult kooli sisekorra, vaid ka kooli juhtimissüsteemi tutvustamine. Üheksandas klassis peaks käsitlema Eesti haridussüsteemi, eriti üld- ja kutseharidussüsteemi, samuti üldistama uurimusi õpilaste arengu kohta koolides. Gümnaasiumi osas oleks vaja esitada ülevaade peamistest õppijate arengu teooriatest ja uurimustest, Eesti kõrghariduse süsteemist, samuti ka Euroopa Liidu riikide haridussüsteemidest ja hariduspoliitikast.

Eesti koolidel ja ka õpilastel on võimalus osaleda EL vahetusprogrammides ja haridusprojektides. Selleks peaks andma esialgse ettevalmistuse ka koolide, vähemalt gümnaasiumi õppekava.

Kokkuvõte

Artikkel analüüsis suhtlemis- ja koostööoskuste käsitlemist Eesti õppekavades ja mõnedes inimese- ja ühiskonnaõpetuse õpikutes. Õppekava tähtsustab neid ja peab suhtlemisoskust, ning sotsiaalset pädevust ja kodanikupädevust üldpädevuste hulka kuuluvaks, nii nagu seda teeb ka Euroopa Liidu elukestva õppe programm. Nende pädevustega seostub läbivalt ka ettevõtlikkuse ja kodanikuaktiivsuse teema. Inimeseõpetuse ainekavas on suhtlemine olulisel kohal, kuna sellele on pühendatud terve kursus, kuid see on vaid põhikooli kuuendas klassis. Sellel kursusel on kaks keskset teemat, suhtlemine teistega ja suhted teistega. Peamised märksõnad on: tunnete väljendamine, enese avamine, eelarvamused; kehtestav, agressiivne ja alistuv käitumine. Sellele lisanduvad oskus ja julgus ütelda ei, kui on vaja seista enese õiguste eest ja olla vastu ühiselu normide rikkumisele erinevate isikute poolt. Selline käsitlus on sissejuhatuseks täiesti hea. See on siiski ühekülgne, kuna see keskendub peamiselt indiviidile ja tema mõtete ja tunnete väljendamisele, kuid pöörab vähe tähelepanu teiste arvamuste, hoiakute ja meeleolude mõjutamisele. Inimeseõpetuse ainekava lubab käsitleda inimest ja tema sotsiaalset keskkonda tervikuna, kuid see piirdub tegelikult mitteformaalse keskkonnaga, kus inimesed pole omavahel võimu- ja alluvussuhetes. Kuid inimesed tegutsevad valdava osa oma elust hierarhilistes organisatsioonides ja institutsioonides, alustades koolidest ja tööorganisatsioonidest ning lõpetades riigi ja kohaliku võimu asutustega.

Margit Kagadze ja Katrin Kullasepp on koostanud sellest kavast lähtudes õpiku kuuendale klassile „Suhtlemine on lahe“. Autorid on kasutanud mõnesid eestikeelseid psühholoogiaõpikuid ja inglisekeelseid sotsiaalpsühholoogia käsiraamatuid, samuti mitmeid eesti keelde tõlgitud suhtlemisõpikuid. Kuna suhtlemise käsitlused tuginevad peamiselt sotsiaalse identiteedi teooriale, siis oleks raamat pidanud ka seda teooriat mainima ja avama. Abraham Maslow’ vajaduste hierarhia on küll väga populaarne ja huvitav, kuid asjatundjad pole seda kuna pidanud teaduslikuks. Autorid kirjeldavad peamisi suhtlemisstiile nagu kehtestavat, agressiivset ja alistuvat. Peatüki lõpus on ülesanded, rühmatöö ja rollimäng, kus õpilased saavad kirjeldada oma kogemusi erinevates situatsioonides, analüüsida erinevaid stiile ja harjutada ei ütlemist ja enese kehtestamist. Kahjuks ei kirjeldata üldse suhtlemist ja koostööd koolis ja teistes hierarhilistes organisatsioonides. Õpik võiks viidata erinevustele demokraatliku ja autoritaarse juhtimisega organisatsioonides. Sellist sissejuhatavat õpikut suhtlemise teemasse võiks ja tuleks kasutada mitte ainult ühes aines ja poole aasta jooksul, vaid selle materjalidele tuleks viidata ka teistes ainetes kuuendast kuni kaheteistkümnenda klassini. Eriti oleks see vajalik teistes sotsiaalainetes nagu ühiskonnaõpetus ja ajalugu.

Me analüüsisime selle kursuse materjalide kasutamist põhikooli ja gümnaasiumi ühiskonnaõpetuse ainekavades ja õpikutes. Me piirdusime siinjuures ainult majanduse ja kooli teemadega. Kas ja kuivõrd on need integreeritud inimeseõpetuse suhtlemise ja meeskonnatöö teemade ja materjalidega? Majanduses, eriti teeninduses, ettevõtete juhtimisel, turunduses, reklaamis ja müügitegevuses on suhtlemise osatähtsus väga suur ja seal on suhtlemisteooriaid ja stiile kõige rohkem arendatud. Koolis on aga õpilastel pea piiramatud võimalused seostada oma suhtlemise ja koostöö praktika selle teoreetiliste üldistustega.

Ühiskonnaõpetuse majandusvaldkonna kavades ja ka õpikutes polegi ettevõtte mõistet. Selle- eest on ühe olulise teemana tööturg, kus tööandjad ja tööotsijad suhtlevad omavahel võrdsete partneritena nagu ka kõik teised müüjad ja ostajad turul ja kaubandussüsteemis. Õpikud käsitlevadki nende omavahelisi läbirääkimisi ja kasutavad selle juures ka suhtlemise ja rollimängu harjutusi. Kahjuks ei viita nad üldse suhtlemisstiilidele, suhtlemise õpikule ega teistele abivahenditele suhtlemise harjutamiseks.

Kool ja õpilaste organiseeritud tegevuse võimalused koolis ja mujal võiks olla ja peaks olema noorte sotsiaalse kompetentsuse omandamiseks ja harjutamiseks kõige tähtsamad. Kahjuks käsitlevad eri kooliastmete ühiskonnaaine kavad kooli juhtimist ja õpilasdemokraatiat üsna vähe ja pealiskaudselt. Kõige enam teeb seda teise kooliastme (VI klassi) ainekava, kuigi õpilasesindustes saavad osaleda vaid põhikooli vanema astme ja gümnaasiumi õpilased ja seega peaks seda teemat arendama ka põhikooli lõpus ja gümnaasiumis. Nii jäävad noorte kogemused koolis ja kooli juhtkonnaga suheldes seostamata demokraatia teooriaga. Ka ei seostata õpilasesinduste teemat noorte suhtlemisoskuse, sotsiaalse pädevuse ja kodanikupädevuse arendamise ega meeskonnatöö oskuste kujundamisega. Kahjuks ei viidata ka sellega seoses suhtlemisõpetuse õpikutele, isegi mitte inimõpetuse omadele.

Ühiskonnaõpetuse ainekavades tuleks õpilasdemokraatia käsitlust täiendada kooli juhtimissüsteemi tutvustamisega. Üheksandas klassis peaks käsitlema Eesti haridussüsteemi, eriti üld- ja kutseharidussüsteemi, samuti üldistama uurimusi õpilaste arengu kohta koolides. Gümnaasiumi osas oleks vaja esitada ülevaade peamistest õppijate arengu teooriatest ja uurimustest, Eesti kõrghariduse süsteemist, samuti ka Euroopa Liidu riikide haridussüsteemidest ja hariduspoliitikast.

Kõigi ainete õpetajad võiksid aga tutvuda seniste materjalidega, senise kuuenda klassi suhtlemisõpikuga ja mõelda nende kasutamisele oma tundides. Nad võiksid koostada iga oma tunni juurde küsimusi ja harjutusi õppijate mõtete ja tunnete väljendamise harjutamiseks. Selle juures võiksid nad soovitada ka õpilastel korrata inimeseõpetuse ja suhtlemise materjale. Kui suhtlemisteemat korratakse paljudes ainetes kogu õppeperioodi jooksul, siis peaks ju saama vähemalt rahuldava tulemuse. Õppijad teavad suhtlemise õppematerjale ja probleeme, nad saavad regulaarselt harjutada nii oma mõtete ja tunnete väljendamist kui ka teiste arvamuse ja suhtumise mõjutamist. Seega vajab õppekava sotsiaalse üldpädevuse käsitlemine ainekavades ja õpikutes edasist analüüsi ja arendamist (Haav 2015).

Kolm esialgset ettepanekut, mille täitmist võiks alustada kohe:

  • analüüsida koostöö ja suhtlemise üldpädevuste käsitlemist Eesti ainekavades ja õpikutes, mitte ainult inimese- ja ühiskonnaõpetuses, vaid ka teistes ainetes;
  • kasutada suhtlemisõpetuse materjale, täiendada neid mõnevõrra ja koostada selle alusel juhendmaterjal, mida saavad kasutada kõigi ainete õpetajad ja koolijuhid;
  • viia läbi õpetajate ja koolijuhtide täiendkoolitusi selle juhendi rakendamiseks ja kasutamiseks erinevate ainete tundides.


Viited

Haav, K. (1988). Kui hästi tasub töötada? Tallinn: Eesti Raamat.

Haav, K. (1998). Haridus ja uued organisatsiooni mudelid. Haridus,1998 (2), 23-31.

Haav, K. (2004). Eesti koolisüsteemi mudelid 20. sajandil. – Eesti Haridusfoorum 2003. Materjalide kogumik. Tallinn: EHF, 56-69.

Haav, K. (2009). Demokraatiahariduse ideaalide saavutamise võimalused. Haridus, 1–2: 35–39.

Haav, K. (2015). Õppekava mudelid ja õpiväljundite arendus inimese, kodaniku ja spetsialisti kujundamisel Eestis. - Riigikogu Toimetised (Rito) 2015 (32), 119-132. http://rito.riigikogu.ee/eelmised-numbrid/nr-32/

Haav, K. (2016). Sotsiaalteadusliku haridusteooria areng. - Õpetajate leht, nr. 5, 12. 02. 2016. http://opleht.ee/category/korgharidus/

Kagadze, M., Kullasepp, K. (2013). Suhtlemine on lahe! VI klassi inimeseõpetuse õpik. Tallinn: Koolibri.

Kagadze, M. (2013). Suhtlemine on lahe! VI klassi inimeseõpetuse töövihik. Tallinn: Koolibri.

Kärner, S. (1999). Õpime suhtlema! Õpik VI klassile. Tallinn: Koolibri.

Laan, T., Auler, M.-L. (2007). Ühiskonnaõpetus põhikoolile. II osa. Töövihik. Tallinn: Avita.

Möldre, L., Toots, A. (1997). Kodanikuõpetus. VIII-IX klass. Tallinn: Koolibri.

Oja, M. (2016). Muutused üldhariduskooli ajalooõpetuses alates 1987. aastast – nõukogulikust tänapäevaseks. Doktoritöö. Tallinn: TLÜ. http://www.etera.ee/zoom/22811/view?page=1&p=separate&view=0,0,2067,2834

Oja, M. (2014) Üldpädevuste kujundamisest ajaloos ja ühiskonnaõpetuses. – M. Aruvee, Üldpädevuste kujundamisest aineõpetuses. Tallinn: TLÜ. Võrguteavik, lk.48-58. https://www.etis.ee/Portal/Publications/Display/71615de0-2e91-44e5-8217-6b39af490329

PÕK (2014) Põhikooli riiklik õppekava. Avaldatud RT I, 29.08.2014, 20. https://www.riigiteataja.ee/akt/129082014020

Raudla, H., Vahtre, L. (2008). Ühiskonnaõpetus põhikoolile. II osa. Tallinn: Avita.

Ruutsoo, R., Ljulko, E., Hvostov, A., Klementi, K., Keller, M., Kõuts, R., Mihkelson, M., Järvelaid, M., Teesalu, R., Võsa, G. (2013). Inimene ja ühiskond. Õpik 8 klassile, II osa. Tallinn: Avita. (See on Pullmanni jt. õpiku I osa järg. Sellele lisandub töövihik).

Somelar, M. (2014). Ühiskonnaõpetuse õpik 6. klassile. Tallinn: Maurus.

Toots, A. (2014). Sootsium. 9. Klassi ühiskonnaõpetuse õpik.Tallinn: Koolibri. 

www.oppekava.innove.ee Õppekava Innove kodulehel.

www.hm.ee Haridusministeeriumi koduleht.

 

Teksti autor:
Kaarel Haav, Ph. D.
EHF juhatuse liige
See e-posti aadress on spämmirobotite eest kaitstud. Selle nägemiseks peab su veebilehitsejas olema JavaSkript sisse lülitatud.

Piret Õunapuu
Eesti Muuseumiühingu juhatuse liige

 

Muuseumihariduse all mõistetakse tavaliselt eelkõige koolidele mõeldud konkreetseid programme. Õpetajad tulevad oma õpilastega muuseumi ja neil on seal võimalus osaleda muuseumi pedagoogide  ettevalmistatud programmis, mis tavaliselt koosneb näituse külastamisest koos giidiga ja seejärel mingist käelisest tegevusest, milleks tavaliselt on joonistamine või meisterdamine.
Mina tahaks käsitleda teist vaatenurka muuseumiharidusele. See ei ole mõeldud mitte koolilastele õppetunniks, vaid kätkeb seda poolt, mida muuseumis töötamine annab nendele inimestele, kes seal igapäevatööd teevad. Mitmekülgsemat ametit on raske välja mõelda. Muuseumitöötajad on jagunenud mitmete valdkondade vahel, nagu teadurid, kuraatorid, kunstnikud jne. Muuseumivaldkond on aga lõputu. Muuseumis töötades saad sa seal selle hariduse, tahad sa seda või mitte.
Mina olen töötanud Eesti Rahva Muuseumis 36 aastat, ehk siis rohkem kui poole oma elust. Selle aja jooksul olengi ma saanud teise hariduse lisaks oma ülikooliharidusele. Haridus põhineb nii kogemusel kui ka avatud silmaringil, mida muuseumitöötajad tahes-tahtmata omavad. Näiteks võib tuua välitööd. Nende aastate jooksul olen käinud suures osas läbi enamuse Eesti kihelkondi. Olen saanud suhelda väga paljude toredate inimestega, aga ka noaga taga ajava mehe eest ära jooksnud. Välitöödel on kaks poolt: muuseumitöötajad koguvad nii esemelist kui suulist materjali. Mõlemal puhul peab oskama olla võimalikult delikaatne. Inimesi on igasuguseid, mõned annavad väga rõõmsalt ja heal meelel oma vanu esemeid muuseumile ja on selle üle rõõmsad, et keegi neist huvitatud on. Teised aga on kindlad, et nad oma vanemate varandust küll kogu ilma ette muuseumisse anda ei taha. Elame vabal maal ja igal inimesel on õigus teha oma asjadega, mida ise paremaks peab.
Teiseks suunaks muuseumitöös, mis nõuab nii teadmisi kui veel palju muudki, on näituste tegemine. See on sama huvitav ja hariv kui välitööd. Näitust teha saab vaid siis, kui sa tead täpselt, mida ja kuidas välja panna, millised esemed missuguseid lugusid peavad jutustama ja kuidas seda vaatajale võimalikult arusaadavalt eksponeerida.
Kokkuvõttes võin väita, et muuseumiharidus on väga laiapõhjaline ja muuseumitöötajad avatud ning abivalmid inimesed. Ootame alati külastajaid – nii noori kui vanu. Uus Eesti Rahva Muuseumi hoone Tartu külje all on avatud ning kõik külastajad nii Eestist kui kaugemalt on teretulnud.

 

Kõik Eesti ühiskonnas toimunud vaidlused kajastusid ka haridusfoorumi diskussioonilistis. Ja nagu ühiskonnas valitses 2016. aastal „valetamise kuldaeg“, nii prooviti valetamise ja hämamisega ka haridusfoorumi diskussioonilisti oma kontrolli alla võtta. See tõi kaasa tõsised märkused ja hoiatused kolmele aktiivsemalt valet levitavale listiliikmele ja võim listis jäi aasta lõpuni siiski ausate inimeste kätte.

STATISTIKAT
Kuid vaatame kõigepealt natuke statistikat. 2016. aasta lõpuks oli listis 989 inimest. Listiliikmete arv on juba mitu aastat püsinud tuhande ringis. Nagu ikka, on listile kirjutajaid täpselt kümme korda vähem – sel aastal oli neid 103. Kui arvestada, et üle 30 inimese kirjutas ainult ühe kirja aastas, siis väheneb listile kirjutajate arv tegelikult veelgi. Neid, kes kirjutasid iga päev või üle päeva, saab ühe käe sõrmedel kokku lugeda. See aga ei tähenda, et listi kohta mingeid alavääristavaid müüte ei oleks sellelgi aastal liikunud. Näiteks väide, et neil, kes hariduslistile kirjutavad, mitte millegi muu jaoks enam aega ei jäägi.

Oo õudust – kümme kirja päevas!

Mõnigi uus listiliige on palunud ennast juba paar nädalat pärast listiga liitumist uuesti välja lülitada, ses liiga palju kirju tuleb – keskmiselt 9-0 kirja päevas. „See infolaviin matab mu enda alla, ma upun selle sisse ära!" ütles üks listist ruttu lahkuda soovinud inimene.

Tegelikult pole ju 9-10 kirja päevas üldsegi palju. On olnud aegu, kus mõnel päeval kirjutati 40 kirja päevas ja ei kurdetud, et seda oleks olnud liiga palju, sest teemad olid haaravad. Pigem tuuakse kirjade rohkus neutraalseks vabanduseks, kui tegelikult soovitakse lahkuda sellepärast, et kirjade sisu ei meeldi, arvan ma.

Kas need inimesed teil tööd ka teevad?

Tänaseni küsitakse minult, kui haridusfoorumi diskussioonilistist juttu tuleb, et kas need, kes listile kirjutavad, tööd ikka ka teevad. Sest kogu nende aeg näib kuluvat listile kirjutamisele. Tõsi, kirjutataks 9-10 kirja päevas. Keskmiselt. Aga ega siis üks inimene iga päev kümmet kirja kirjuta. Kirjutajaid on ju üle saja!

Mida näitavad numbrid? Teeme 2016. aasta listiaruteludest väikse statistilise kokkuvõtte. Kokku oli 2016. aastal 103 kirjutajat, kes saatsid haridusfoorumi listi kokku 3528 e-kirja. See on 294 e-kirja kuus, ja 9,6 e-kirja päevas. Siit tulebki see ligi kümme kirja päevas. Aga 10 kirja päevas 100 kirjutaja kohta. Tegelikult on see üsna lodi kirjavahetus.

Üksainus listiliige kirjutas 2016. aastal keskmiselt kõigest 34 kirja aastas, ehk 2,8 kirja kuus ja kõigest 0,09 kirja päevas ehk siis keskmiselt ühe kirja peaaegu kümne päeva tagant. Kas seda on tõesti nii palju, et oma palgatööd ei saagi teha?

Tõsi, kaheksa listiliiget on kirjutanud üle 100 ja kolm listiliiget koguni üle 300 kirja aastas. Kuid sedagi pole ju terve aasta kohta liiga palju. Vaatame kahte lisitiliiget, kes kirjutasid kõige rohkem kirju.

Tiiu Kuurme kirjutas 167 kirja aastas. See on 14 kirja kuus ja 0,45 kirja päevas. Teisiti öeldes üks kiri üle päeva. Seda pole mitte kuidagi nii palju, et segaks palgatööd.

Lembit Jakobson kirjutas 376 kirja. See on 31 kirja kuus ja üks kiri päevas. Pole ka üleloomulikult palju, eriti kui arvestada, et Lembit Jakobsoni kirjad on tavaliselt 5-6 lauset pikad. Ta on eelkõige teemade tõstataja.

Nii Tiiule kui ka Lembitule muidugi suur tänu listis aktiivse sõnavõtmise eest!

Mina ise kirjutasin 2016. aastal 604 kirja, mis on 50 kirja kuus ja 1,6 kirja päevas. See on keskmiselt kahe päevaga kolm kirja. Seda on ka vähe. Mul pole jäänud ükski tööülesanne sellepärast täitmata. Pigem on haridusfoorumi list aidanud mul oma tööd teha, sest mu informeeritus on tänu listile parem. Ma tean paremini, mida inimesed tegelikult mõtlevad.

Teiste sõnadega – haridusfoorumi listile kirjutamine on osalejale väga väike lisakoormus ja palgatööd ei saa see mitte kuidagi segada.

Kui keegi küsib, kas sa oma tööd ikka jõuad listi kõrvalt teha, siis öelge küsijale, et keskmine listiliige kirjutab ühe kirja iga kümne päeva tagant ja seda on kindlasti liiga vähe. Kui nii vähe kirjutatakse, siis tähendab see seda, et inimesed on kapseldunud omaenda väikestesse maailmadesse ja elavad „iseenese tarkusest“ nagu Lydia Koidula näidendi vanad taluperemehed.

Naised on kümme korda tagasihoidlikumad

Mis aga on haridusfoorumi diskussioonilisti tõsine probleem, see on naiste väga väike osakaal aruteludes. Koolides on naisi kümme korda rohkem kui mehi, kuid haridusfoorumi listis kirjutavad naised kümme korda vähem kui mehed.

103-st kirjutajast olid 36 naised ja 67 mehed. Seega oli kirjutavaid mehi ligi kaks korda naistest rohkem. See suhe on veel kuidagi talutav, kuid kui võrrelda kirjade arvu, siis on pilt juba masendav.

36 naist saatis 2016. aastal listi 338 kirja, 67 meest aga 3250 kirja. Mehed kirjutasid naistest ligi kümme korda rohkem.

Kõik naised kirjutasid 2016. aastal kokku 338 kirja. See on 28 kirja kuus ja 0,93 kirja päevas.

Üks statistiliselt keskmine naine kirjutas seega 9,4 kirja aastas, 0,8 kirja kuus, 0,03 kirja päevas – ehk siis iga 35 (!) päeva järel ühe listikirja. Ümmarguselt öeldes ühe kirja uus.

Kõik mehed kirjutasid 2016. aastal kokku 3250 kirja. See on 271 kirja kuus ja 9 kirja päevas

Üks statistiliselt keskmine mees kirjutas 52 kirja aastas, 4,4 kirja kuus, 0,14 kirja päevas – ehk siis iga 7 päeva järel ühe (1) kirja. Pöörane koormus, mis segab põhitööd?

VEEL STATISTIKAT

Kui palju 2016. aastal kirjutati? Kui palju oli neid, kes kirjutasid palju? Statistika on selline:

70 inimest kirjutas kuni 9 kirja aastas.
10 inimest kirjutas 10–25 kirja
10 inimest kirjutas 25–50 kirja
5 inimest kirjutas 50–100 kirja
8 inimest kirjutas üle 100 kirja

1–10 kirja
1 Aare Külaots; 1 Airi Lillevälja; 1 Andrei Gudim; 1 Anne Küüsmaa;1 Arne Piirimägi; 1 Arno Kaseniit; 1 Eero Kalberg; 1 Ele Koppel; 1 Eneli Põld; 1 Ene-Mall Vernik-Tuubel; 1 Erki Enkvist; 1 Hillar Lõhmussaar; 1 Ingrid Vooglaid; 1 Ingrit Keerma; 1 Ivar Tröner; 1 Jaak Hohensee;1 Jaanus Kangur; 1 Kadri Rahusaar; 1 Kalev Roosiväli; 1 Marko Armenson; 1 Pille Kippar; 1 Rainer Kaasik-Aaslav; 1 Renee Aua; 1 Riina Priimägi; 1 Sandra Mikomägi; 1 Tarmo Kerstna; 1 Teele Tammeorg; 1 Terje Tuisk; 1 Uku Praks; 1 Vallo Reimaa; 2 Ahti Randmere; 2 Astrid Sildnik; 2 Avo Ailt; 2 Einar Rull; 2 Enn Toom;2 Heiki Haljasorg; 2 Maria Jürimäe; 2 Mart Laidmets; 2 Olav Aarna; 2 Olga Saikovskaja; 2 Piia Schults; 2 Tiit Leemets; 2 Võido Rahula; 3 Eha Meidla; 3 Hillar Lõhmussaar; 3 Indrek Lillemägi; 3 Kaur Parve; Mati Heidmets; 3 Nelly Orissaar; 3 Ülo Tikk; 4 Anneli Oidsalu; 4 Anu Tammelehte; 4 Anu Tuulmets;4 Eda Heinla; 4 Ivo Lambing; 4 Märt Põder; 4 Tambet Valdma; 5 Andrei Lobov; 5 Edgar Krull; 5 Ingmar Kokk; 5 Kai Võlli; 5 Kaire Nurk; 6 Enn Tammaru;6 Kaia Liikane;7 Alli Lunter; 7 Maris Mäe; 7 Mart Kallaste; 7 Valdar Parve; 7 Viktor Koop; 8 Jaanus Rooba; 8 Tiia Lister.

10–25 kirja
10 Enn Siimer; 10 Sven Mäe; 10 Tõnu Ots; 11 Aado Luik; 13 Aarne Toomsalu; 14 Aimar Altosaar; 15 Maria Erss; 16 Jaanus Kangur; 18 Viive-Riina Ruus; 21 Merle Haruoja;

25–50 kirja
25 Rein Prank; 26 Allar Veelmaa; 26 Rein Mägi; 27 Taavo Lumiste; 27 Urmas Hallika; 28 Jüri Lember; 29 Ene Künnap; 37 Jüri Ginter; 39 Egge Kulbok-Lattik; 47 Aimur Liiva;

50–100 kirja
52 Kaarel Haav; 55 Ahto Kivi; 68 Enn Veesalu; 80 Tiit Tali; 88 Ago Vilo;

Üle saja kirja
139 Ülo Vooglaid; 160 Tõnu Ploompuu; 167 Tiiu Kuurme; 254 Tarmo Kaldma; 255 Lembit Soolo; 369 Urmas Heinaste; 376 Lembit Jakobson; 604 Raivo Juurak.

TEEMAD AASTAL 2016

Sel aastal olid arutusel väga olulised teemad: Paide arvamusfestivali teemad, Süüria pagulaste vastuvõtt, inimõigused. Kuna oli valetamise kuldaeg, siis püüti seda teha ka hariduslistis ja väideti, et sotsiaaldarvinism ja rassism on head nähtused. Lisaks väideti, et kultuur ja naiste sooroll ühiskonnas tulevad geenidest. Otsiti Eesti sadat hariduslikku ideed, mis vääriksid ülemaailmset tutvustamist. Võideldi erakoolide poolt ja vastu, haridusliku kihistumise poolt ja vastu. Otsiti ja leiti haridusfoorumi listist vandenõuteooriaid ja viit liiki demagoogiat. Võideldi Rail Balticu poolt ja vastu. Arutati, mida teha, et rohkem noori läheks õppima reaalainete õpetajateks. Võideldi roppuste vastu ilukirjanduses, sest noored õpivad niimoodi ropendama. Võideldi Eesti metsade puutumatuse eest, ülistati Fidel Castrot. Jne.

Pealkirju kuude kaupa

Vaatame alljärgnevalt, mis teemasid mingil kuul kõige rohkem arutati. Vaatluse alla tulevad teemad, mille kohta saadeti listi vähemalt 20 kirja. Vähema vastukajaga kirjad on jäetud kõrvale. Huvitav on aga see, et näiteks pagulaste ja Rail Balticu teema tuleb pea iga kuu uuesti arutusele ja iga kord on vastukaja palju suurem kui 20 kirja. Ent vaatame järgnevalt arutatud teemasid kuude kaupa.

JAANUAR

Arvamusfestival. Aasta algas kohe negativistliku alatooniga. Kui listi ilmus teade, et Paide arvamusfestivali toimkond ootab häid ideid, mida suvel arutada, siis kirjutas Tõnu Ploompuu, et tegemist on võimude kontrolli all oleva „hästi juhitud õigete arvamuste festivaliga“. Mõõdukalt vürtsitatud teistsuguste arvamustega. Nagu omaaegne Edasi leht ridade vahelt lugeda. Et tegemist on poliitikute ja nende ajakirjanikest sõprade suvepäevadega, kus saab teatrit tasuta.

Õnneks kirjutas Tiiu Kuurme, et ta on kahel aastal nautinud suurepärase korraldusega arvamusfestivalil Eesti intellektuaalse eliidi esinemisi ja teinud ka ise kaasa teemal „Soolisus koolis“. Saab ka palju teadmisi juurde, saab otse küsida küsimusi inimestelt, kellega muidu kokku ei puutu, näeb tuttavaid, vallanduvad vestlused. Üks vahvamaid asju, mis Eestis tehakse.

Noored pagulased. Lembit Jakobson juhib tähelepanu, et pool EL-i tulnud põgenike üldarvust on kuni 18aastased ja ilma vanemateta. 90% nendest on noormehed. Enamus EL maadest annavad ilma vanemateta tulnutele pagulase staatuse automaatselt.

Tõnu Plompuu nimetab sõjapõgenikke kohe majanduspõgenikeks ja viiendaks kolonniks ning lisab, et kultuur toetub geenidele, geenid loovad valmisoleku kultuuriks. Neegrid on laisad, sest palavaga rabelemine oleks neile hukatuslik jne. Tema jutust jäi mulje, justkui mustanahalised inimesed üldse ei töötaks.

Tarmo Kaldma lisab, et geenid kohanevad kultuuriga. Kultuur valib endale sobivaid geene. Süüriast tulev põgenike laine tuleb Euroopasse abiraha saama ja röövima, mitte töötama. Tekivad getod. Võõrasse keskkonda sattudes muutuvad nad esiteks tõrjutuks (sest ei oska käituda) ja siis ka vaenulikuks ning kriminaalseks. Neil pole lihtsalt muud võimalust. Tagasi ei saa neid saata, sest nende kodumaal pole neile ruumi. (Malthuse teooria).

Lembit Jakobson ennustas, et Kölni uusaasta sündmusi – tumedanahalised noormehed kimbutasid valgeid naisi – hakkame nägema väga tihti.

Märkus Tarmo Kaldmale

Kui Tarmo sai märkuse, et pole koolis ühiskonna toimimise mehhanisme õppinud, vaid on tegelnud klassi kõige tagumises pingis istudes muude asjadega, siis oli tema vastus järgmine: „Ma tõesti istusin kunagi viimases pingis. Sealt on hea ülevaade, mis toimub, ja saabki kõik oma kontrolli alla võtta. Esimeses pingis näed ainult õpetajat ja saadki siis kõike uskuma, mis ta räägib. Viimane pink annab kriitika võimaluse, Näed ka seda, kuidas auditoorium reageerib. [---] Ma olin ja olen siiani see paha poiss tagumises pingis, kes armastab õpetaja pühad teadmised kahtluse alla seada ja ta sageli raskesse olukorda paneb. Õpetaja etteantu ongi sageli õppimata, kuid on ohtralt muud huvitavat infot, sageli sellist, millest õpetajal aimugi pole. Koolisüsteemi täiesti sobimatu. [---] Ma ei solvu üldse, kui mind sotsiaaldarvinistiks kutsuda. Ma olengi. See on ainus teaduslik teooria ühiskonna kohta, ülejäänud on rohkem religiooni tunnustega.“

Õnneks Tiiu Kuurme vastab Tõnule ja Tarmole: „Lisaksin: Cassireri "Uurimus inimesest". Lotmani teosed või nende tõlgendused. Hofstede "Kultuuri uurides". Kogu fenomenoloogia eitab geenide osa, või kuidas on mõjutanud Obama geenid tema presidendiaega? Eks nende mõttekäikudega avaneb, kui hale on olnud koolide ühiskonnaõpetus ja kui vajalik on ka tehnilistel jm kõvadel aladel humanitaaria plokk.

Lp. Tarmo, see, millest räägite, ongi religioon, ja vulgaardarvinlik religioon. Jah, ühiskond ja loodus on kaks iseasja. Ning see ei ole religioosne väide, seda meelt on kõik sotsiaalteadused, kasvatusteadused, küllalt palju psühholoogilisi suundi, fenomenoloogia, hermeneutika, semiootika, kriitiline sotsiaalteadus, filosoofiline antropoloogia, keeleteadused jne. jne. Lõppeks ka ajalooteadused. Kas Te eitate neid kõiki?

Muide, minu teadmisel need teadused ei eita üldse geene ega loodust, küll aga ollakse veendunud, et inimene on midagi veel, ja see tuleneb teadvusest, mis on olnud suuteline looma kultuuri ja kultuurilisi tähendusi. [---]

Kirjutasin seepärast, et ma ei uskunud, et midagi sellist võib kaasaegses Eestis arvata, nagu kirjutas Tarmo. Aga Eesti on ju tõesti kõigi võimaluste maa.“

VEEBRUAR

Miks on matemaatika raske?

Erakool – miks luuakse rikastele eelisolukord?

Hariduslik kihistumine.

Piraatkoopiad – uut õpikut ei osteta, vaid kopeeritakse selle materjale tasuta. See teema on väga populaarne.

MÄRTS

Emakeelepäev – emakeele säilitamine välismaal elavatel eesti lastel.

Keelemälu – keelefilosoofia kui ebateadus.

Taas näeme, et Tõnu ja Tarmo ei usu õpimisse ega teadusse, vaid oma tervesse talupojamõistusse.

Soouurijate konverents.

See teema jõudis huvitava probleemini – miks on naiste WC-ukse juures pikemad järjekorrad kui meeste WC-de juures?

Sooline palgalõhe – seda põhjendatakse naiste bioloogilise eripäraga.

Õnneks kummutab Tiiu Kuurme ka sel korral selle sotsiaaldarvinistliku seisukoha.

Arutusel on Tiiu Kuurme väga hea artikkel “Koolituse sooline iseloom“.

Mida õpetada tüdrukutele?

Mis on muutunud õpikäsitus?

Keskkond õppemängude loomiseks.

Hariduslik kihistumine. Väidetakse, et kihistumine on väga suur, ehkki PISA näitab vastupidist – Eestis on hariduslik kihistumine kõige väiksem Euroopas.

Tiiu Kuurme kirjutab, et turumajandusest on tehtud absoluut ka hariduses ja kordab seda ideed aasta läbi, ehkki Eestis lõpetab kaks kolmandikku noortest keskkooliastme ilma ühtki tööd oskamata.

Lame haridus – Tõnu Ploompuu on laste kooliks ettevalmistamise vastu, sest ettevalmistus jätab laste andekusest vale mulje. Pealegi kahjustab kooliks ettevalmistus laste tervist.

Kas tõstma peaks tulu-, käibe- või maamaksu? Pikem arutelu. Loomulikult käibemaksu!

Reformierakonna hegemoonia tuleb lõpetada.

24. märtsil kell 16 oli haridusliti kokkutulek.

Arutati Eesti hariduse olukorda ja Tiiu Kuurme rääkis üht-teist ka TLÜ-s toimuvast struktuurireformist. Juba järgmisel päeval kutsuti Tiiu vestlusringis avaldatud mõtete pärast oma instituudi juhataja juurde kohvile. Kes hariduslisti kokkutulekul osalenutest käis juhatajale kaebamas? Kas ülikoolis käiakse kaebamas? Keegi üles ei tunnistanud.

Eesti oma 100 pedagoogilist ideed, mis väärivad maailmas esile tõstmist. Pakkuge!

Pagulaste lastele kõrgharidus – see tagab sotsiaalse sidususe, hoiab ära vastandumise. Ameerikas on võetud see suund.

Õpilaste õigused Vinni-Pajusti gümnaasiumis oma arvamust avaldada – oma kooli internetis kriitilises valguses näidanud Vinni-Pajusti kooli noori represseeriti õpetajate poolt.

Avalik pöördumine erakoolide toetuseks.

Tiiu Kuurme selgitab väga veenvalt, miks erakoole on vaja, ja erakoolid annavad Eesti haridusele kui tervikule juurde. Hollandis on 70% koolidest erakoolid.

APRILL

Uuemad uudised Rail Balticust. Siit algab 2016. aastal kõige rohkem kirgi kütnud debatt.

Eesti turbarabad on välismaalaste käes.

Jaak Aaviksoo erakoolidest. Jätkub debatt erakooli poolt ja vastu.

Terve talupojamõistus on erakooli vastu. Valdade ametnikud on ka erakoolide vastu, sest see toob neile lisatööd ja ka lisakulutusi.

Erakoolide demoniseerimine Jürgen Ligi poolt.

Hariduslik ebavõrdsus – PISA seda ei näita.

OECD – Eesti haridussüsteemi probleemid.

Rail Baltica – otsitakse jätkuvalt põhjendusi, miks on RB mõttetu ja isegi kahjulik.

Kirjanduse õpetamine – miks on kirjandus Eesti koolis kõige ebapopulaarsem õppeaine?

Miks hakkab lasteaiast tulnud laps koolis uuesti tähti õppima?

Kogu põlvkonnale kõrgharidus.

Ülikoolireformi põhi – lugemine.

Rahvuslus ja inimõigused ning demokraatia – Viive-Riina Ruus kirjutab põhjaliku kirja, kus toonitab, et inimõigused ja demokraatia peavad käima eespool rahvuslust.

Loeng kui kõige efektiivsem õppeviis – seda ideed kannavad Ülo Vooglaid, Viive-Riina Ruus ja ka Tiiu Kuurme.

Erakooli rahastamine – kas erakooli tohib eelistada'?

Inglise lapsevanemad protestivad laste testimise vastu. Aga miks meil tehakse katseid eliitkoolidesse?!

MAI

Veidi kurvalt – andekatele lastele oleks vaja eraldi klasse ja koole.

Liiga suured klassid. Seekord seab Tiiu Kuurme ise faktid kahtluse alla, teatades, et tema ei usu OECD järeldust, et väikses klassis ei saavuta lapsed paremaid tulemusi. Ta väidab, et suures klassis koheldakse õpilasi nagu kariloomi, lisades, et Tero Autio järgi on OECD kahtlane organisatsioon. Lembit Jakobson kirjutab, et Tiiuga jääb üle ainult nõustuda.

Radikaliseerumisest – Jevgeni Ossinovski artikli arutelu. Ossinovski toob välja paremäärmusluse vassimisi.

Inimõiguste teema – rahvuse õigusi püütakse seada ettepoole inimõigustest.

On valetamise kuldaeg – Maa kaaslast Kuud võib nüüd nimetada juustuks.

Widergutmachung Eesti moodi. Tarmo Kaldma tunnistab kirjalikult, et on rassist ja ei hooli inimõigustest. Ta väidab, et Süüria sõjapõgenikud paigutatakse Eesti inimeste juurde kodudesse, lisades, et paar pagulaste vastuvõtjat olevat juba pagulaste poolt mõrvatud – nende oma kodus.

JUUNI

Radikaliseerumisest. Listiliikmed, kes istusid koolipõlves tagapingis ja ei jälginud õpetajat, annavad listis jätkuvalt tooni.

Wiedergutgemachung – jätkub sotsiaaldarvinismi ja rassismi propageerimine, mis kutsub esile listi kõnejuhi neli põhimõttelist kirja pealkirjaga „Listi manifest“.

Listi manifest – vandenõuteooriad.

Listi manifest – selg ees tulevikku.

Listi manifest – meeskondlikkus.

Listi manifest – püsiväärtused on inimõigused ja demokraatia.

Aafrika abistamine.Lembit Jakobsoni perekond toetab rahaliselt Aafrikas elava lapse õpinguid.

Asi on ikka räbal. Lembit Jakobson väidab, et Breivik astus meeleheitliku sammu pagulaste pärast. Kõik norralased olevat valmis Beivikuna käituma ja pagulasi ründama. Breivik oleks justkui vabadusvõitleja, vähemalt Väljaotsa Jaan, mitte aga massimõrvar. Kapitalism on ohtlikum vaenlane kui üksik mõrvar.

Tiiu Kuurme kommentaar: „Ning tõesti, pole need ju pagulased, on hõlpelu otsijad (õige pagulane läheb pärast sõja lõppu tagasi), ja oma kurvastuseks näen, et humanistlik Euroopa on valmis ohvriks tooma oma rahvad, nende heaolu ja kultuuri – millele küll? Migrandid loogu oma maal talutav elukeskkond, ärgu tulgu parasiteerima sinna, kus inimesed on selle suutnud luua. Mina paneksin karmilt igasugused piirid kinni ja saadaks kõik paadid tagasi, siis neid ei tuleks enam. Miks ometi pole midagi ette võetud inimsmugeldajatega? Just see viimane asjaolu viib mõtted Euroopa kultuurrahvaste vastasele vandenõule.“ Tekib küsimus, miks 1944. aastal eestlased lahkusid Rootsi hõlpelu pale, selle asemel, et oma kodumaa korda teha.

Euroopa Liidu abi Ida-Euroopa maadele. Tõnu Ploompuu kujutab Brüsselit farmerina ja EL-i maid lammastena: „Muidugi peab oinas olema tänulik farmerile – annab ju farmer talle nii head kasvustimulaatoritega kombikormi. [---] Tugev eugeenika on võte, mille abil likvideeritakse igasugune iseseisev elujõulisus. [---] Saadakse eriti suurt hoolt vajav ise peaaegu toitumisvõimetu eriti kunstipäraselt pärilikult deformeeritud koljuga mopsikoer, saadakse dotatsioonide abil eriti hästi pabereid täitev ja maailma õnne- ja hädakisa seguga täitev firma või kodanikeühendus. Tugev eugeenika kõrvaldab enamuse. Nõrk eugeenika piirab vaid kõlbmatut, kõrvaldab kõlbmatu. Nt vigaste kutsikate prakeerimine, tollide kehtestamine. Nõrk eugeenika puudutab vaid väikest vähemust, tugevalt sobimatu info kandjaid.

Isolatsionalism – soov EL-ist välja astuda.

Keeleõpe, keele valdamine, suhtlemisoskus.

Eliitkoolile kulutamise asemel – huviringile võib lapsevanem maksta, lisatundide eest eliitkoolis mitte.

Ahto Kivi – Kus me oleme ja mida saame teha. Autor kordab üle Vooglaiu seisukohti.

Ahto Kivi – haridussüsteemist.

Ahto Kivi toob aruteludesse tõsisema tooni ja suurema süvenemise.

JUULI

Arvamusfestival – Mida teha, et noored õpiksid reaalainete õpetajaks? See teema on põhjalikuma arutelu all. Listi kõnejuht toob välja kuus võimalust, kuidas noori saaks rohkem õpetajaks õppima meelitada.

Arvamusfestival – Reaalainete õpetaja – hinded.

Arvamusfestival – Reaalainete õpetaja – mänguline õpe.

Arvamusfestival – Reaalainete õpetaja – pedagoogika valikaine.

Arvamusfestival – Reaalainete õpetaja – noored

Arvamusfestival – Pessimistlik arvamus reaalainete populariseerimise osas.

Arvamusfestival – Reaalainete õpetaja – pedagoogika teaduseks.

Noored ei otsi tõde. Lembit Jakobson kirjutab, et noored pole tõeotsijad, kuid ei defineeri tõde. Kas Jumal on tõde? Või on mõnel erakonnal universaalne ja lõplik tõde, mida noored peaksid otsima?

Ahto Kivi. Kultuur on hariduse funktsioon. Ülo Vooglaiu tagurpidi keeratud tees, et haridus on kultuuri funktsioon. Kuidas haridus konkreetselt kultuuri funktsioon on, seda ei oska mitte ükski listiliige Ülo Vooglaiule selgitada ja Ülo ise ka ei soovi selgitusi anda.

AUGUST

Rio olümpiast.

Eesti naist üles ehitades.

Presidendi valmistest.

100 haridusideed Eesti 100. sünnipäevaks

SEPTEMBER

Alustav õpetaja – 6. sept kell 10.30. Kuidas toetatakse alustavat õpetajat

100 haridusideed.

Küsimus Marin Saarele – õpetaja pole keskmine töötaja, et peaks saama keskmist palka. Õpetaja peab saama kõrgharidusega spetsialisti palka.

Miks on kultuur ja haridus nii eraldi – Viive-Riina Ruusi mõttearendus.

Uuest haridusministrist.

Aarne Rannamäe lahkumine.

Keegi on su postkasti anastanud – listi kõnejuhi Google’i kontot tabab rünnak. Kõik tema sõbrad saavad kirja, kus on kirjutatud: „Olen riigis Ukraina, mul varastatud on pass ja raha ja palun saada mulle natuke raha dollarid lennukipileti jaoks“. Ühtlasi kaovad listi kõnejuhi arvutist kõik tema sõprade e-aadressid.

Põhiseaduse järgi on Allar Jõks president.

Kersti Kaljulaid.

OKTOOBER

Kersti Kaljulaiu teema jätkub – Lembit Jakobson leiab, et Kersti Kaljulaid pääses võimule ebademokraatliku kokkuleppega.

ERM-i avamine.

Õppekavadest. Ahto Kivi väidab, justkui ei oleks Eesti õpetajatel vabadust iseseisvalt otsustada ja tegutseda, ehkki rahvusvahelised uuringud näitavad vastupidist – Eesti õpetaja autonoomia on kõige suurem Euroopas.

Euroopa haridusinspektorid arutavad kooli panuse hindamist. Järgneb arutelu, kas kooli panust saab hinnata või mõõta.

Egge Kulbok-Lattik „haamerdab“ taas Rail Balticu teemat – ta saadab listi kirja, kus Ene-Margit Tiit on RB vastu.

Kuna RB vastased meeleolud hakkavad võtma hüsteeria vormi, siis kirjutab listi moderaator kaheksa kirja Rail Balticu teemal, tuues välja fakte ja loogikaid. Ükski selgitus ei jõua pärale. Vastatakse, et „Raivo haamerdab Rail Balticu teemal, sest saab ilmselt teatud asutusest RB reklaamimise eest palka“. Rullub lahti uus demagoogiavõtete laine.

Rail Baltic – rongipraamid Soomest.

Rail Baltic – Vabaerakond on poolt.

Rail Baltic –teised raudteed.

Rail Baltic – omahuvi.

Rail Baltic – EI MEELDI.

Rail Baltic – LOOGIKA.

Rail Baltic – Balti-Soome raudtee.

Rail Baltic – Lääs tuleb liiga lähedale, Venemaa jääb kaugele. Inimene kardab muutusi.

Rail Balticu aruteludes lööb välja üks uus ja omapärane valetamise viis – nimelt salatakse maha oma isiklik huvi ja püütakse näidata RB-d kahjulikuna kogu Eestile. Meremeeste ametiühing ei ütle, et meremeestel oleks vähem tööd, kui tuleks RB. Meremehed väidavad, et RB on kahjulik Eesti majandusele tervikuna. Loodussõbrad on mures konnade, samblike ja muude elukate pärast, kes RB trassile jäävad, kuid sellest nad ei räägi, vaid väidavad, et RB on kahjulik Eesti majandusele, kultuurile, loodusele. Rae ja Kiili valla elanikele ei meeldi, et RB läheb mööda nende kapsmaa tagant, kuid seda nad ei maini – selle asemel räägivad nad, et RB hävitab Eesti riigi. Tartlastele ei meeldi, et RB väldib Tartut ja et Tartust ei pääse kiiremini Tallinna koosolekutele. Selle asemel räägivad nad RB kahjulikkusest Eesti riigile. On inimesi, kes kardavad Euroopat ja armastavad Venemaad. Aga need ka ei ütle, et Venemaa meeldib neile rohkem, vaid väidavad, et RB on Eestile hukatuslik.

Niimoodi valetatakse. Kui neile aga midagi vastu vaieldakse, siis kasutatakse demagoogiavõtet argumentum ad hominem ehk vastuväitjat nimetatakse lollpeaks, müüdavaks hingeks, kes ei tea patriotismist mitte midagi. Ja kõige toredam on see, et vastuvõtjate kohta öeldakse ka seda, et need ei tea majandusest ja transpordist mitte midagi.

Siinkohal suur tänu RB-teema valgustamise eest Ago Vilole, kes ei väsinud valetajate argumente ümber lükkamast. Vähemalt ükski inimene hariduslistis, kes suutis rääkida RB-st asjatundlikult.

Mis asi on kultuur.

Koolide välishindamise teema jätkub.

Koolide hindamine – õpetaja peamine ülesanne.

Kiire raudtee kahjulikkusest – irooniline pealkiri neile, kellele RB ei meeldi. Nõukogude ajal pidid üliõpilased loogiliselt tõestama, et kommunism on hea. Hariduslistis hakkasid Rail Balticu vastased saama analoogilisi absurdseid ülesandeid. Nad pidid loogiliselt tõestama, et raudteeliiklus on riigi majanduslikule arengule kahjulik, et majanduse areng viib õpetajate palgad alla jne.

Rail Baltic – Rooma klubi olemus.

Koolide välishindamine – neuroteadus.

NOVEMBER

Kiire raudtee kahjulikkus – tupik. Irooniline pealkiri.

Õpetajameti maine on ühiskonnas hea.

Haridus on kultuuri funktsioon.

Kultuuri Koja konverents ERM-is – õpetaja teema.

Kes on inimene? Inimese defineerimisest sõltub pedagoogika valik. Kui inimene on passiivne teadiste vastuvõtja, siis on kooli ülesanne õpilased „ära programmeerida“. Kui inimene on uudishimulik ja tal on saavutamis- ja eneseteostusvajadus, siis valitakse hoopis teistsugune pedsagoogika.

Kultuuri koda – konkurents koolis.

Olgem eurooplased, saagem lääne-eurooplasteks.

Tarmo Kaldma võrdleb RB rajamist jõgede pööramisega Nõukogude Venemaal.

Haridus. Kes on inimene?

Tiiu Kuurme „haamerdab“ – ta võtab taas üles Rail Balticu teema, saates listi teate, et Hopneri majas toimub koosolek, kus avaldatakse meelt RB vastu.

Seinakalender. Arutelu sihtasutuse Perekonna ja Traditsiooni Kaitseks seinakalendri teemal. Läbivaks mõtteks kujuneb, et omad on palju paremad kui võõrad.

Mati Heidmetsa kommentaar: „Auväärsed, see debatt meenutab sotsiaalpsühholoogia õpikut, peatüki nimeks sisegrupi eelistamine (in-group favouritism). Sisuks tõdemus, et juba ürgsetest aegadest sisaldab inimese maailmapilt elava ja liikuva jagamist omadeks ja võõrasteks, ning esimeste eelistamist teistele. Tänases maailmas on tekkinud pikantne vastuolu – elus on oma-võõra piirid hägustunud, peas on need tugevalt alles. Elus hägustumist võib igaüks enda peal kontrollida, meenutades: mitut "omade" teadusartiklit on ta viimase aasta jooksul lugenud (akadeemilise seltkonna puhul); mitu "omade" poolt tehtud arstirohtu, saapapaari või ninarätikut on ta viimase aasta jooksul kasutanud; kui suur osa aasta jooksul loetud raamatutest või vaadatud filmidest on pärit "omadelt".

Elu on oma-võõra segamisel eest ära läinud, mõtlemine pole tahtnud järgi tulla. Paljud tahaksid elu tagasi pöörata, unistades rahvusriikide Euroopast. Umbes nii, nagu oli kahe maailmasõja vahel. Eesti jaoks vist mõnevõrra ohtlik unistus.“

Tööturu kahjulikkusest. Irooniline pealkiri neile, kes väidavad, et Eesti haridussüsteem teenib liialt tööturu vajadusi. Vaatamata sellele, et kaks kolmandikku noortest lõpetab kooli ilma ühegi elukutseta.

Exceli tabeli kahjulikkusest. Irooniline pealkiri neile, kelle arvates ei ole vaja riigieelarve tegemisel raha lugeda.

Tõestage loogiliselt ära, et majanduse areng on riigile kahjulik. Irooniline teema.

Kuidas majandus areneb kultuuri arvelt – irooniline teema. Ülesanne loogiliselt ära tõestada, kuidas majanduse areng hävitab kultuuri. Näiteks, näidake loogiliselt, kuidas ettevõtete omanikud manduvad vaimselt, sest tegelevad majandusega jne.

Haridusfoorumi probleem.

Siin algab haridusfoorumi kriitika. Leitakse igat liiki vigu ja puudusi, mille peale listi kõnejuht toob välja oma seisukohad.

Need on järgmised:

Haridusfoorumit on võetud kuulda küll. Elukestva õppe strateegia on ju haridusfoorumi koostatud. Reformierakonna valitsus kinnitas selle strateegia.

Osalesin ka ise strateegia koostamise protsessis oma tagasihoidlikul moel, pakkudes korduvalt välja rühmapõhist õpet. Kirjutasin tahvlile. Kustutati ära. Kirjutasin tagasi. Jäeti tahvlile, aga ametlikku kokkuvõttesse sisse ei võetud. Lõpuks see sai siiski strateegia lõppvarianti kirja –koostööpõhise õppena. Muidugi mitte tänu minu visadusele, vaid sellepärast, et see on ülemaailmne trend. Aga ma tegin natuke eeltööd.

Haridusfoorumi probleem on see, et siia on kokku kogunenud ainult igat sorti vastalised ja vabadusvõitlejad. Ei osanud seda mitte kuidagi ette näha. Ja ei osanud võtta kasutusele vastumeetmeid. Kõigele ollakse vastu. Elukestva õppe strateegiale – sest seal polevat nagu kasvatust sees. Koostööpõhisele õppele ollakse vastu – sest loeng olevat parem. Praktilisele õppele ollakse vastu – sest inimene saab nii tööd ja palka, kuid ei ole vaimne. Vastu ollakse siin ka vaktsineerimisele, ühiskonda selgitatakse füüsika ja bioloogia seaduste järgi, sest nii MEELDIB teha.jne.

Vägagi REAKTSIOONILINE õhkkond valitseb siin listis – see on meie foorumi probleem. Pilk on minevkus. Vanasti oli parem. Euroopa kultuur mandub. Kõik on lollpead. Pagulased on metslased. Jne.

Moodsam sõna reaktsioonilisuse kohta on TEADMISJÄRGNE ÜHISKOND – see väljend on hakanud nüüd levima. Teadmised enam ei loe, loevad tunded ja TAHE. Tahan öelda ja ütlengi. Löön selja sirgeks! Faktid mind ei huvita, sest mul on terve talupojamõistus peas.

Kõige jaburamaid asju väidetakse siin listis, eriti Tarmo ja Tõnu, sest neil on selline tahtmine. Eks jaburusi väideta ka sellepärast, et oma poliitilisi konkurente MUSTATA. Nende reitingut alla kiskuda ja kunagi nende asemel ise võimule saada.

Elu on paradoks ikka küll. Asutasin selle diskussioonilisti selle mõttega, et siin hakatakse arutama uute võimaluste ja lahenduste üle, ja eks me algul seda tegime ka. Näiteks kolmas õppekava ja paar asja veel olid konstruktiivsed, vaatasid tulevikku. Aga nüüd on meie diskussioonlistis 90% mineviku tagasi igatsemist ja ütleme otse välja – lõputut hädaldamist ja virisemist. Sellist asja nagu PEDAGOOGILINE OPTIMISM ei leia siit listist tikutulegagi otsides.

Sotsioloogidele ja sotsiaalpsühholoogidele on meie diskussioonilist kindlasti väga huvitav uurimismaterjal. Kas keegi pakuks mingi lahenduse välja? Kuidas jõuda tagasi pedagoogilise optimismini?“

Haridus kui kultuuri funktsioon.

Roppus elus ja kirjanduses.

Topelt ei kärise – Euroopa kiirraudteed.

Suri Fidel Castro – ideeline inimene.

Koolide headuse mõõtmine.

Margus Pedaste nüüdisaegne õpikäsitus.

Haridusfoorum – üleminek rühmadena õppimisele on Soome hariduse Kopernikuse pööre. Kuidas on Kopernikuse pöördega Eestis?

Tuleviku õppekava – kuidas harjutada koolis demokraatiat?

Konkurss instituudi juhi kohale.

DETSEMBER

RB tuleb.

Avalik kiri Eesti metsa kaitseks.

Mets ja palk.

Haridus 40 aastat tagasi – kõik oli siis paremini kui täna. Siis olid koolitused koolijuhtidele, oli VÕT jne.

Repliik – kadedus ja ahnus.

Madala haridustasemega noori on Eestis liiga palju.

PISA 2015 – Eesti põhiharidus on Euroopa parim.

Ülo Vooglaid kommenteeris seda uudist nii: „Eestil ei ole ei algharidust ega põhiharidust..., ei keskharidust ega kõrgharidust. Eestis on inimestel nii- või naasugune haridus.

Eestis, nagu teisteski riikides, on haridussüsteem ja koolivõrk. Kas keegi teab, kus on need mõisted määratletud ja piiritletud?

Kuna HTM (jt "juhtivad" jõud, sh Äli Leijen) keelduvad selgitamast, mis see on, mida siin hariduseks ja haridussüsteemiks nimetatakse, pole võimalik neid jutte kommenteerida.

Mida on võimalik öelda PISA andmete põhjal?“

 

Demagoogia liigid

Listi kõnejuht tõrjub taas demagoogiat: „Tegelikult on see kõik pulbitsev demagoogia, mis haridusfoorumi listi mõne liikme kirjadest vastu vaatab. Kleebin allapoole mõningad näited levinumatest demagoogiavõtetest. Mis on asja juures ERITI KURB, see on see, et just sellises demagoogia mülkas me iga päeva elame. Meie tänapäeva nimetatakse nüüd ka tõejärgseks ühiskonnaks, valetamise kuldajaks ja ka häbijärgseks ühiskonnaks, sest kellelgi pole nüüd enam häbi täiesti lolli ja valet juttu ajada.“

DEMAGOOGIA NÄITEID SPORDI VALDKONNAST

http://teadliktreening.com/demagoogiavotted-ja-loogikavead-treeningu-aruteludes/

  • Tegelikkuse moonutamine (straw man) – muudetakse väidet, tsiteeritakse valesti, ümbersõnastatakse originaalset argumenti või ülelihtsustatakse seda. Argument muudetakse teistsuguseks, et seda oleks lihtsam rünnata või valeks tunnistada. Näide: üks inimene ütleb, et venitamisel ei ole teaduslike tõendusmaterjalide alusel paljusid neid kasulikke omadusi, mida traditsiooniliselt sellele omistatakse. Teine inimene ütleb selle peale, et esimene inimene ütles, et venitamine on kahjulik ja seda ei tohiks teha.
  • Enamusele apelleerimine (argumentum ad populum) – mõjutamine grupi kaudu, eelarvamused ja stereotüübid, mõjustamine arvamusliidri kaudu. Näide: üks arutleja ütleb teisele, et kõik treenerid, keda tema teab, treenivad oma kliente enamasti masinatega, järelikult nendega on kõige efektiivsem ja turvalisem treenida.
  • Inimesest lähtuv argument (argumentum ad hominem) – enesekiitus, vastase ründamine, naeruvääristamine. Rünnatakse inimest, mitte tema argumente. Näide: üks inimene ütleb teisele, et tema juttu ei maksa uskuda sellepärast, et ta on punapea.
  • Emotsionaalne mõjutamine – hirmutamine, kiitmine, kuulaja kasu rõhutamine. Selle asemel, et arutleda originaalsete argumentide üle, suunatakse tähelepanu teemast eemale. Näide: üks inimene ütleb teisele, et tema formaalne haridus on liiga madal, et teda keegi kuulama peaks.
  • Ebaolulisele arvamusliidrile apelleerimine – enamus asju, mida me usume, põhinevad ekspertide arvamusel. Loogikaviga tehakse siis, kui väited baseeruvad autoriteetidel, kes tegelikult pole antud teemas asjatundjad. Näide: kui arutletakse näiteks harjutuste tehnika üle, siis üks inimene ütleb endal kasutusel oleva harjutuse tehnika põhjenduseks, et [lisa siia suvalise populaarse treeneri nimi, kes tegelikult pole riiklikult tunnustatud ekspert] teeb ju seda nii, järelikult see peab õige olema.
  • Vale põhjus-tagajärje seos – kui X juhtub pärast Y juhtumist või X juhtub samal ajal kui Y, ei tähenda see automaatselt, et Y põhjustas X-i. Need võisid juhuslikust kokkusattumusest samal ajal juhtuda. Näide: kui treenijal esineb alaselja valu juba viis päeva ja ta viiendal päeval rullib seda vahurulliga ning järgmine päev valu enam pole, siis arvab ta kindlalt, et vahurull võttis alaseljast valu ära, kuigi see võib olla lihtsalt kokkusattumus.
  • Järelemõtlematu üldistus – vale on teha väga väikese või spetsiifilise valimi põhjal järeldus, et mingi asi kehtib kõigi puhul samamoodi. Näide: treener ütleb, et tema kliendil aitas viis korda päevas söömine kaalus alla võtta. Sellest järeldab ta, et see aitab kõigil kaalus alla võtta.



EELARVAMUSED, MIS AITAVAD DEMAGOOGIDEL SEGADUST TEKITADA

Lisaks ka mõned populaarsed eelarvamused, mis inimeste arutlemist ning tõe otsimist segavad ja mida demagoogid ära kasutavad.

  • Kinnituseelarvamus (confirmation bias) – kalduvus otsida ja leida tõendust, mis kinnitab juba eksisteerivaid uskumusi, ja ignoreerida vastukäivat tõendust. Näide: treener või füsioterapeut usub, et alaseljaprobleemide vähendamiseks on vaja nimmelülipiirkonda liikuvamaks muuta ja selle jaoks otsib ta kõiki materjale, mis seda uskumust kinnitavad, aga kui keegi näitab allikaid, mis vastupidist väidavad, siis ignoreerib ta need silmapilkselt.
  • Investeerimiseelarvamus (sunk-cost bias) – kalduvus uskuda, et miski on tõsi sellepärast, et sellesse uskumusse on juba liiga palju investeeritud ja enam ei saa oma uskumust muuta. Näide: treener on pikka aega soovitanud inimestel teha kõhulihaste nähtavale saamiseks sadu kordusi erinevate nurkade alt ja ta ei suuda oma nõuandeid muuta, kuna arvab, et inimesed peaksid teda selle tõttu rumalaks.
  • Status-quo eelarvamus – kalduvus uskuda seda, mida me oleme kogu aeg uskunud ja millega me oleme harjunud. Näide: treenija on kogu oma elu uskunud, et venitamine peab olema iga treenija iga trenni üks komponent ja ta ei ole nõus oma arvamust muutma isegi kui talle jagatakse teaduslikke tõendusmaterjale.

    Ilmus leht Avalik Eesti – palun levitage.

    Artur Talvik Rail Balticust.

    Kaks märkust Tiiu Kuurmele argumentum ad hominem kasutamise pärast!

    Algatus Eestimaa kaitseks.

    RB salastatud andmed.

    Mets ja palk.

    Digipädevus ja digimaailm.

    Seekordsed jõulud Saksamaal. Taas on tegemist sõjapõgenike demoniseerimisega, seekord seoses Berliinis jõuluturul toimunud massimõrvaga. Lembit Jakobson kirjutab: „Vaene Saksamaa, kes oma pühas lihtsameelsuses uskus, et iga tulnud pagulane (üle miljoni tulnute seas) on talle tänulik. Karta on, et see rünnak ja vägivaldsus üldse, ei ole viimane. Maailmas on vägivaldsus kahjuks muutunud juba taas uuesti normiks.“

    Asja juurde käib ka USA halvustamine: „Euroopa hakkab üha enam sarnanema USA-le, kus oma isiklikku frustratsiooni elatakse välja kaubanduskeskustes, kohvikutes, ülikoolide linnakutes, avalikel üritustel... tulistamise ja „kättemaksmisega“ maailmale.“ Tegelikult üks koolitulistamine Viljandis teeb Eesti miljoni elaniku kohta rohkem koolitulistamisi kui kümme tulistamist 200 miljoni elanikuga USA-s.

    Ühtlasi nähakse terroriste, nagu Breivikutki, natuke vabadusvõitlejatena, omamoodi Väljaotsa Jaanidena: „Ja põhjus ei ole üksnes äärmuslastes, vaid sajandite pikkuses lõhes rikaste ja vaeste maade vahel. Nende võimaluste vahel, mida nähakse tele- ja nutipildist heaoluriikidest ning oma väga vaest igapäevaelu kõrvutades. Rikkad riigid koorivad siiani vaesemaid ning pagulaste tulv aina kasvab.“

    Talsinki tunnel tuleb.

    DIPLOMAATIA VALETAMISEST

    12. detsembri Diplomaatia numbris on valetamise teemal mitu artiklit. Nende põhjal algas avalikkuses suurem valetamine Venemaalt, kus väideti, et Ukrainas on võimul fašistlik hunta, Donbassis tapab Ukraina omaenda rahvast ja Krimm liitus Venemaaga omal tahtel ja NATO ainus eesmärk on hävitada Venemaa. Venemaa loosung on seejuures, et hoopis Läänes kõik valetavad!

    Edaspidi aga on Venemaa õigustanud oma ettevõtmisi Lääne hegemoonia vastu astumisega, püüdes selgitada, et igal riigil peab võrdselt võimu olema. Teiste sõnadega – aitab demokraatia võidukäigust! Autoritaarsed riigid tahavad samuti domineerida!

    Oma valede levitamiseks kasutab Venemaa internetitrolle ja ka Euroopa riikides elavaid „kasulikke idioote“ ja „Russlandverstehereid“ (Venemaa mõistjaid). Venemaa õhutab ka masside atavistlikku hõimutunnet (rahvuslust) Lääne maades. Kreml soovib, et Lääne inimesed hakkaksid kahtlema demokraatias ja inimõigustes ja Lääne tsivilisatsioonis tervikuna. Lõplik eesmärk on, et Lääs killustuks ja muutuks nõrgaks.

    Huvitav, miks mul tekkis tahtmine sellest Diplomaatia numbrist kirjutada hariduslisti 2016. aasta ülevaates?


    Raivo Juurak
    Olustvere, 29. detsember 2016

Alamkategooriaid