Anita Kärner
Tartu Ülikooli haridusteaduste instituudi projektijuht

 

Professionaalsed õpikogukonnad

Õpetaja professionaalse õppimise ja arengu uurija, Uus-Meremaa Aucklandi Ülikooli professor Helen Timperley (2011) on rääkinud õpetajate õppimise eesmärkidest järgmist: “Õpieesmärkide tähtsust õpilastele on hästi selgitatud. Sihiks tuleb seada õpetaja õppimise edendamine, mis võib olla palju mõjusam õpilaste õppimise edendamiseks. Seega vajavad õpetajad ise professionaalse õppimise eesmärke, mis on ühendatud õpilaste õpieesmärkidega, millega võrreldes saab jälgida õpetamise efektiivsust.”  
Traditsiooniline õpetajate täienduskoolitus, kus õpetajad käivad oma kolleegidest eraldi ühe- või mõnepäevastel koolitustel väljaspool kooli, ei ole sageli kuigi tulemuslik. Professionaalne õppimine toimub eelkõige töökeskkonnas, koostöös kolleegidega ja toetudes enda tööst saadavatele andmetele. Shirley Hord (1997) määratleb professionaalset õpikogukonda kui „kohta, kus õpetajad uurivad koos, kuidas oma praktikat parendada neile olulistes valdkondades ja seejärel rakendada õpitut, et teha see tegelikuks“.
Helen Timperley, Nancy Fichtman Dana kaasautoritega jpt on toonud välja õpetajate professionaalsete õpikogukondade põhilised eesmärgid.1
1.    Koolikultuuri arendamine suurema koostöö ja sidususe suunas.
2.    Õpilaste kaasamine õpetaja uuringusse – partnerlus õppimises.
3.    Õpetajatöö kõrgema prestiiži saavutamine – õpetaja on professionaal, kes suudab mõjutada ka hariduspoliitilisi otsuseid oma tegevuse uurijana ning andmete teadliku kasutajana.
4.    Liidriomaduste arendamine õpikogukonna eestvedamise kaudu.
5.    Toimiv alt üles initsiatiiv – algatused tulevad õpetajatelt endilt.
6.    Teadlike, kogenud õpetajate või kooliväliste ekspertide abi kasutamine kogukondade alustamisel (ei ole kasu, kui „pime juhib pimedat“).

Peamine, suur eesmärk on õpilaste õppimise parem toetamine, mis seostub 1) õpetaja enda töö planeeritud süstemaatilise uurimise ja analüüsimisega; 2) oskusega näha oma töös andmeid, mille abil täiustada ja parandada tööd õpilastega; 3) õppekava „omanikuks“ saamisega, olles nii õppekava arendaja kui ka elluviija.2
Eestis alustati õpetajate õpikogukondade loomist 2009. aastal Viimsi koolis seoses kujundava (õppimist toetava) hindamise põhimõtete juurutamisega. Aasta-aastalt on selle tegevusega ühinenud koolide ja õpikogukondade arv suurenenud.3
Käesoleva kirjatüki autor on õpikogukondade töö juhendamise ja vastavate tugimaterjalide koostamisega tegelenud viimased kuus aastat Tartu Ülikooli haridusteaduste instituudis, alates 2014. aasta sügisest ERASMUS+ rahvusvahelise projekti Linpilcare raames. Allpool toodud näited on autor valinud seoses õpikogukondade alase uurimistöö juhendamisega ning koostööga Linpilcare projektis.

 

I. Üldpädevuste omandamine ja selle mõõtmine

(Kasutatud andmeid Aveliis Posti ettekandest Linpilcare projekti konverentsil 5. oktoobril 2016 Tartus.)
Tartu Annelinna Gümnaasiumi õpetajate õpikogukonna huviküsimus oli: kuidas õpilased on omandanud põhikooli riiklikus õppekavas ja gümnaasiumi riiklikus õppekavas määratletud üldpädevused? Eesmärgiks seati töötada välja vastav hindamisvahend.
Tiim koosnes kolmest loodusainete, kolmest eesti keele, matemaatika, ajaloo ja tehnoloogia õpetajast ning õppejuhist, kes on õpikogukonna eestvedaja.
Alustuseks püüti luua efektiivset uurimisvahendit, küsimustikku, mis mõõdaks üldpädevuste omandatust eri õppeainete kaudu. Koostati avatud küsimustega küsimustik, mis oli seotud õpikogukonnas osalevate õpetajate ainetega.
Küsitlusele vastas ainetundides ligi 150 õpilast 8.–11. klassist. Saadi suur hulk infot, mille töötlemine osutus väga töömahukaks, sest küsitlus viidi läbi paberil. Õpikogukonna liikmed mõistsid üsna kiiresti, et üldpädevuste omandamise taset ainealaste testide kaudu mõõta ei õnnestu.
Kogemusest õppides võeti uus suund – hakati koostama uurimisvahendit rühmatöö jälgimiseks, mis sisaldas mitmest ainest omandatud oskusi ja teadmisi ning hõlmas kõiki riiklikus õppekavas määratletud üldpädevusi. Rühmatöö ülesande teema oli Eesti−Jaapani õpilasvahetus. Õpikogukond vaatles 12 õpilase rühmatöö tegemist. Vabatahtlikult katsetuses osalenud õpilased olid 15-16-aastased.
Uue lähenemise tulemusena saadi kiiresti infot, millest sai teha kokkuvõtteid ja järeldusi. Leiti, et on hästi omandatud üldpädevusi ja neid, mille arendamisega tuleb enam tegeleda. Samuti sai selgeks, et kõiki pädevusi ei ole võimalik jälgida ühe, kuigi laialt määratletud ülesande täitmise juures. Õpilased olid niisuguse lähenemisega rahul, neile pakkus ülesande meeskondlik lahendamine hoopis rohkem huvi kui individuaalselt küsimustikule vastamine. Õpikogukond otsustas sama tüüpi rühmatöödega jätkata, sest nii saavutatakse mitmekordne tulemus – õpivad nii õpilased kui õpetajad. Samas toimub uurimine, millest saadava info abil on võimalik edasi arendada õpetamist vastavalt õpilaste konkreetsetele vajadustele.

 

II.    Kogu kooli õpetajaskond õpikogukondades

(Kasutatud andmeid Aive Aru-Raidsalu lõputööst „Valga Põhikooli õpetajate hinnangud professionaalsetele õpikogukondadele“.)
Valga Põhikooli arengukavas on sõnastatud eesmärk kujundada koolikultuuri ümber niisuguseks, et kõik tegevused ja süsteemid koolis lähtuksid iga õppija individuaalset ja sotsiaalset arengut toetavast, õpioskusi, loovust ja ettevõtlikkust arendavast õpikäsitusest. Muutunud õpikäsituse elluviimisel on oluline koht õpikogukondadel õpetajate koostöö soodustamiseks.
Kooli juhtkond tegi kaheksale õpetajatele ettepaneku võtta õpikogukonna juhi roll ning kõik tulevased õpikogukondade juhid koos kooli juhtkonnaga osalesid pilootkoolitusel. Sellele järgnenud kooli sisekoolitusel said kõik õpetajad rühmades arutleda, mis on nende arvates professionaalsed õpikogukonnad, kellele ja miks neid vaja on, ning pakkusid välja ka oma kooli õpikogukondade võimalikud teemavaldkonnad. Loodi kaheksa professionaalset õpikogukonda, mis hakkasid tegelema digipädevustega õppeprotsessis, väärtuskasvatusega, loovuse ja ettevõtlikkusega, tervisedendusega, õpioskuste arendamisega, lõimimisega tervikteadmiste loomiseks, iga õppija individuaalsuse toetamisega ning ürituste ja kooli mainega õppekava osana. Õpikogukondade juhid said valida endale südamelähedase teemavaldkonna. Iga õpetaja tegi teemavaldkondade osas kaks valikut ja grupid moodustusid nende endi valikul tingimusel, et iga Valga Põhikooli õpetaja kuuluks ühte õpikogukonda.
Õpikogukondade kohtumised kevadisel poolaastal toimusid kord kuus, milleks oli jäetud tunniplaanis vastav aeg. Õpikogukondade kohtumiste sisu fikseeriti memodes, lepiti kokku üldine, pikemaajaline eesmärk ja jooksva õppeaasta eesmärk.
Sügisel tegi kooli õppejuht uurimuse, mille raames viis läbi veebipõhise küsitluse kõigile õpetajatele. Küsimustik põhines Guskey professionaalse arengu hindamise mudelil4, koosnedes viiest valdkonnast: 1) suhtumine õpikogukonda; 2) õpikogukonnas õppimine; 3) kooli toetus ja muutused õpikogukonna tegevuse jooksul; 4) uute teadmiste ja oskuste rakendamine; 5) õpikogukonna tegevuse mõju õpilaste õpitulemustele.
Kuigi õpikogukonnad olid selles koolis tegutsenud veel lühikest aega, sai küsitlusele vastanud 52 õpetaja vastustest järeldada, missugused on hoiakud õpikogukonna suhtes ja missugust kasu neist nähakse või loodetakse edaspidi.
Õpikogukonnas tegutsemise kasuna toodi välja kolleegide tutvustatud uusi metoodilisi nippe ja võtteid, uusi teadmisi infotehnoloogia kasutamiseks, suuremat keskendumist õpilastele, kolleegide tundmaõppimist, arutlemise ja kogemuste jagamise oskuse arenemist. Loodetakse, et õpikogukondadena tegutsemine jätkub.
Oluline oli ka õppejuhi tehtud uurimus ise, mis suunas õpetajaid enam analüüsima õpikogukonna kasu. Kooli juhtkonnale aga saab oluliseks õppimiskohaks, kuidas toetada positiivses suunas nende õpetajate motivatsiooni, kes ei näinud õpikogukonnast mingit kasu.

 

III.    Õpetajate koostöö uues õppekeskkonnas

(Kasutatud Sirje Pärismaa koostatud materjali „Uuenduslik koolidisain kui haridusmuutuste kiirendi. Uuenenud õpikäsitust toetava avatud õppekeskkonna loomise käsiraamat“.)

Tartu Hansa Kooli juhtkond oli kindlal seisukohal, et uuenenud õpikäsituse juurutamiseks vajab kool uuendusi ka kooli ruumilahendustes. Otsustati luua avatud ruumi ala (vt lähemalt Pärismaa 2016). Suuremaks probleemiks osutus õpetajate motiveerimine, kui aeg-ajalt tekkis küsimusi laadis: „Ma ei tea, mida ma selles ruumis pean tegema.“ Suurema selguse saamiseks korraldati õpetajate ja hiljem koolijuhtide ning haridusametnike õppekäik Islandile, kus avatud ruumis õpetamise ja õppimise kogemus juba olemas. Külastati ka uuendusi ellu viinud Eesti koole. Lisaks kaasati teadlasi, kes uuriksid muudatuste mõjusid ja jälgiksid, kuidas uuendused koolikeskkonnas toimivad.

Füüsilise keskkonna muutmisega paralleelselt hakati tegelema aktiivõppe meetodite mitmekülgsema kasutamisega. Teist õppeaastat valmistavad uues keskkonnas töötavad õpetajad ühiselt tunde ette ning viivad neid läbi paaris- või tandemõppena. Enam on õpetajate ja õpilaste koostööd, kus ühiselt uuritakse ja lahendatakse probleeme, arutletakse ja avastatakse.

Õpilastega toimuvad vestlusringid tagasiside kogumiseks.
Lapsevanematega on suhtlus aktiivsem kui kunagi varem, sest nad annavad meeleldi tagasisidet oma laste hoiakute ja õppimise kohta uues keskkonnas.
Uutes tingimustes töötavad õpetajad on teinud järgmise kokkuvõtte (samas, lk 76):

Mida kauem me avatud ruumis oleme töötanud, seda rohkem teadvustame, kui palju on veel neid asju, mida me ei tea, ei oska, ei ole proovinud … . Oleme asunud väga põnevale teekonnale, kus on veel palju õppida ja avastada. Kindlasti ei ole see lihtne ja raskusteta, aga me liigume koos. Oleme õppinud rõõmustama väikeste asjade üle ja julgeme tunnistada, et mõnikord ei saa me hästi hakkama, aga see kõik on õppimise loomulik osa.

Kooli õppejuht täheldab, et paremini laabub koostöö neil õpetajatel, kel on juba varem olnud sisuline koostöö, näiteks erinevate projektide raames; kolleegi on vaja enam usaldada ja tunda, et teineteist täiendatakse, mitte üks ei ole teise abiõpetaja; enam tulevad esile õpetajate isiksuseomadused, sh valmisolek ja julgus avaldada arvamust ja enda seisukohti, üksteisest lugupidamine on kaalukama rolliga; kogetakse enam töörõõmu (samas, lk 79).

Õpilaste puhul märkab õppejuht vajadust pöörata enam tähelepanu käitumisele ja enesejuhtimise oskuste harjutamisele. Selleks kaastakse kõik kooli töötajad (samas, lk 80).  

Kooli direktori sõnul on avatud õpperuum pidevas muutumises ja metoodikad, mida saab rakendada, kohalduvad õppija ja õpetaja arenguga (samas lk 50).

 

Kokkuvõtteks

Siin toodud kolmest näitest on näha, et õpikogukonnad on professionaalse õppimise vorm, millesse võib valada väga erineva sisu vastavalt õpetajate ja kooli huvidele ning vajadustele. Professionaalsete õpikogukondadena tegutsemine on toonud koolijuhtidele ja õpetajatele

  • arusaamise pideva arengu vajadusest ja soovi tegevusi jätkata;
  • võimaluse tegeleda professionaalset huvi pakkuva valdkonnaga;
  • parema kontakti ja partnerluse õpilastega ning õpetajatel omavahel.

 

Lõpuks (aga mitte viimases järjekorras) nõuavad muutused õpikäsituses ka õpetajakoolitajate arengut teistsuguste meetodite kasutamise suunas. Täienduskoolituste läbiviijatest saavad enam õpikogukondade toetajad ja nõustajad, kes võtavad kriitilise sõbra rolli.
Haridusteadlastelt vajavad koolid enam uuenduste mõjude uurimist ja seiret, suuremat „kohal olemist“ ning tulemuste tutvustamist ja selgitamist ka väljaspool teadusajakirju praktikutele mõistetavas keeles.

 

Viidatud allikad

Aru-Raidsalu, A. (2016). Valga Põhikooli õpetajate hinnangud professionaalsetele õpikogukondadele. Uurimistöö käsikiri. Tartu Ülikooli haridusteaduste instituut, õpetajate täiendus- ja kutseaasta keskus.

Hord, S. M. (1997). Professional Learning Communities. Communities of Continuous Inquiry and Improvement. SEDL: Austin, Texas.

Post, A. (2016). How well are the Curriculum defined competencies acquired? A first attempt for assessment in Tartu Annelinna Gymnasium. Ettekanne Linpilcare projekti konverentsil 5. oktoobril 2016 Tartus. http://linpilcare.eu/images/WEBMASTER/Documents/TARTU_CONFERENCE/LPC_How_well_are__Gymnasium_Tartu__day3_oct_5.pdf)

Pärismaa, S. (koost). (2016). Uuenduslik koolidisain kui haridusmuutuste kiirendi. Uuenenud õpikäsitust toetava avatud õppekeskkonna loomise käsiraamat. Tartu, Tartu linnavalitsuse haridusosakond.

Timperley, H. (2011). Using Evidence in the Classroom for Professional Learning. Paper presented to the Ontario Education Research Symposium.
https://cdn.auckland.ac.nz/assets/education/about/schools/tchldv/docs/Using%20Evidence%20in%20the%20Classroom%20for%20Professional%20Learning.pdf

 

Märkused

1 – Vt lähemalt õpikogukondadest: „Tõenditest teadlik õpetamine ja õppimine. Linpilcare projekti kontseptsioon“ (tõlge eesti keelde) http://linpilcare.eu/index.php/partners-spaces/partspac-ut

2 – Vt: Fichtman Dana, N. (2016). Süvitsi tegevusuuringust. Uuriva õpetaja teejuht. Tartu Ülikooli Kirjastus.

3 – Vt õpikogukondadest Eesti koolides: Jürimäe, M., Kärner, A., Tiisvelt, L. (2014). Teachers Taking Ownership of Educational Change via Participation in Professional Learning Communities. F. Nyhamn and T. Hopfenbeck (Eds.). From Political Decisions to Change in the Classroom: Successful Implementation of Education Policy (58 - 77). Oslo, Norway: Udir.

4 – Vt: Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks (Calif.): Corwin Press.