Kristi Vinter

Eesti kooli seisab silmitsi paljude väljakutsetega, mis sunnivad kriitilise, kuid konstruktiivse pilguga otsa vaatama sellele, mis üldhariduses täna toimumas. Haridus- ja Teadusministeeriumi algatus Huvitav Kool toob välja terve rea õpilastega seotud ja tähelepanu vajavaid valdkondi, mida tänasele Eesti koolile ja üldharidusele ette heidetakse. Nende hulka kuuluvad õpilaste tagasihoidlik aja kasutamise ja planeerimise oskus, halb keskendumisvõime, vilets suhtlusolukordade tajumine, nõrgad probleemide lahendamise oskused, pinnapealsed faktiteadmised, vähene kohusetunne, madal õpimotivatsioon, materiaalsete väärtuste esiletõus, vastutusvõime vähesus, halvad tööharjumused, kasinad õppimisoskused, vähene oskus ennast esitleda ja esineda, õpitud abitus. Eesti elukestva õppe strateegia 2020 kirjeldab probleeme kooli poolt vaadatuna ning rõhutab, et õppijate eri tüüpi andekusi ei väärtustata, erivajadusi ei märgata piisavalt, kõrge koolist väljalangevus (eriti poisid), soolise segregatsiooni soosimine, stereotüüpsed sugupoolest lähtuvad erialavalikud, vähene sidusus kooli ja tööturu vahel – õppeasutused ja töömaailm ei tee piisavalt koostööd, vähene harjumuse kujundamine elukestvaks õppeks, puudulik ja ebaühtlane ligipääs digitaristule ja digitaalsele õppevarale, 1/3 inimestest puuduvad minimaalsed digioskused, ebapiisavad tööks vajalikud IKT oskused, hariduse ja koolide kvaliteet on pandud sõltuma riigieksamite tulemustest.

Käesolev õppeaasta on olnud huvitav ja vastuoluline. Huvitav seetõttu, et üsna igapäevaselt tuleb väga erinevate Eesti kooli või õpetajaharidusega seotud inimestega Eesti elukestva õppe strateegias kirjeldatud muutunud õpikäsitluse üle mõtteid vahetada. Vastuoluline põhjusel, et iga lahendus tekitab uusi lahendamist vajavaid küsimusi ja probleeme hoolimata sellest, et uuenev õpikäsitus on soovina kirjeldatud Eesti kooli silmas pidades juba aastakümneid tagasi ning sel on suur ühisosa reformpedagoogiliste suundumustega, mille juured peituvad veelgi varasemas ajas. Millised aga on need põhjused, miks kaua oodatud ja palju räägitud õppimise muutumine kuidagi praktikasse ei rakendu või siis teeb seda väga vaevaliselt? Need küsimused on olnud põhjuseks, miks väga erinevaid õpikäsitusega tegelevaid töörühmi ja arutelusid juhtides on minu tähelepanu köitnud probleemid, mida koolijuhid ja õpetajad välja toovad, kui osundavad sellele, et teeks küll, aga takistuste ületamine ei sõltu alati meist.

Takistused, millele õpetajad ja koolijuhid kõige enam osundavad, on:

  • Õpetajate töökoormus ja ajapuudus;
  • Ainekeskne õpe ja ära õpetamine vs projektõpe ja ainete lõimimine;
  • Hindamine ja pingereastamine.


Töökoormus ja ajapuudus paistavad olema õpetajate vaatenurgast Eesti kooli suurimad mured. Õpetajate tööpäev ei lõpe, kui viimane õpilane lahkub ja klassiuks sulgub, vaid jätkub õhtutundidel kodus. Eelmisel aastal TLÜ Psühholoogia Instituudis prof. Mati Heidmetsa juhtimisel läbi viidud koolide uuring näitab seda, et õpetaja tegelik tööpäev kipub olema sageli isegi 10-tunnine! (Kooliuuring 2014).

Koormustest ja ajapuudusest rääkides seostub ühe probleemina ülepaisutatud õppekava, mis paneb õpetajad muretsema eelkõige selle üle, mis kõik tuleb õpilastele ära õpetada. “Ära õpetamise” surve tapab juba vaikimisi suure osa loovusest ja paindlikkusest, mida huvitav õpetamine eeldab ning surub õppeprotsessi mehaaniliseks, rõõmutuks drillimiseks, mis varem või hiljem päädib õpimotivatsiooni langemisega.

Vähem problemaatiline ei ole seejuures koolide mure, et õpetajate palgafond kujuneb tunni andmisest. “Selleks, et näiteks uusi õppematerjale välja töötada, ei ole ei aega ega ressurssi, ehkki ideid ja oskusi õpetajatel jagub” kirjutavad õpetajad. Olulise probleemina toovad koolijuhid ja õpetajad välja kujundava hindamise ja tasemetöödes õnnestumise jaoks intensiivse, aga lühiajaliste järelmõjudega ära õppimise vahelise suure vastuolu. Tugev surve tulemustele, mis võtab arvesse vaid keskmist õppijat, on demotiveeriv nii õpetajale, kui suurele osale õppijatele. Probleemina on õpetajad korduvalt osundanud sellele, et tasemetööd ei vasta sageli õppekava õpitulemustele. Koolide avalik pingereastamine valmistab koolirahvale palju muret kohe, kui jutuks tuleb ainekeskse õpetamise vähendamine ja õppija individuaalsus. Võitlus “koha” pärast pingeridades ei luba asu anda ei õppijale ega õpetajale, mis sellest, et teadmised püsivad vaid heal juhul esimese koolivaheajani ega ole igapäevaelu probleemide lahendamisel ja veel vähem tulevases töömaailmas rakendatavad. Koolimeeskond kirjutab: “Kuniks eksamite pingeridasid aga koostatakse, pole mõtet sellest (suurtest sisulistest muutustest) tegelikult rääkida. Mida me saame muuta, kui on hinded, eksamitulemused jne (mis suruvad tegevuse kindlatesse raamidesse)? Gümnaasiumiastmes vanemate vastuseisu ei ole. Takistuseks on gümnaasiumite järjestamine, riigieksamid.

Õpetajad kirjeldavad: “lapsevanemad on hädas, väsinud ja ülekoormatud lastega, kellel on õpimotivatsiooni langus lõputute töövihikute täitmise, faktiteadmiste tuupimise jms tõttu juba esimeses kooliastmes”. Lapsevanemaid tuleb õpetada mõistma, milline on uueneva õpikäsitluse kasu ja eelis olukorra ees, mis on täna paljude kodude paratamatus. Ühiskonna inertsust muudavad arusaadavad ja põhjendatud selgitused muutuse vajadusest. Siin ei piisa vaid eestkõnelejatest, vaid hädavajalik on õpetajate ja koolijuhtide aktiivsus ja julgus avalikkuses enam teavitustööd teha.

Probleemid on kahtlemata komplekssed ning üks muudatus kutsub kaasa paratamatult järgmised. Näiteks projektõpet ei saa sisukalt rakendada, kui koolipäev laguneb 45 minuti pikkusteks tundideks ning õpetajate tööpäevas puudub ühine planeerimise aeg; ennastjuhtivat ja motiveeritud õppijat ei kujune, kui ainekavad ei võimalda omas tempos liikumist ega loo koolis võimalusi oma edusamme ja väljakutseid ise kavandada ning nende realiseerumist perioodiliselt monitoorida; rühmatöid on keeruline teha sirgetes pingiridades, kaaslaste kuklaid silmitsedes; klassiruumi ei saa rühmades toimuva ja koostööd nõudva projektõppe jaoks sobivaks kujundada kui tervisekaitseametnik teeb “teistsugust” klassiruumi nähes koolile ettekirjutuse jms. Näidete jada võiks üsna pikalt jätkata.

Eelnevat arvesse võttes võib näha, et muutuste loomisel on võtmeküsimused sageli hoopis organisatoorsed, et luua hea vundament ja eeldused sisu muutumisele ning mis veel olulisem, tekitada olukord, et vanaviisi läheb keeruliseks või enam üldse ei saa. Kuidas organiseerida õpikeskkond, koolipäev, õpilaste tegevus, õpetajate tegevus ja laiemalt kogu kooliaasta, on muutust loovad väljakutsed. Alustada tuleks koolipäeva ja –aasta ning seal toimuvate tegevuste ümbermõtestamisest ja -struktureerimisest, mis toob omakorda kaasa õppekavade, õppe- ja hindamismeetodite ja kooli töökultuuri muutumise.

Samuti nõuab muutuste aeg “teisiti toimetavate”, piloteerivate koolide suhtes, kelle heast kogemusest võib sündida midagi suuremat ja paremat kõigi hüvanguks, ministeeriumi- ja teiste kooliga seotud järelevalveametnike paindlikkust ja heatahtlikkust ning levivate toimivate praktikate pinnalt tehtavaid mõistlikke muudatusi ja otsuseid. Traditsiooniline koolikorraldus ei vii meid kahjuks Eesti elukestva õppe strateegias kokku lepitud tulemusteni ja uue kooli jaoks vajalikud valmislahendused ei teki ise. Tegutsemine nõuab julgust ning võib kaasa tuua eksimusi, mille parandamine on parim viis õppimiseks ja arenguks selles suunas, mida tänane maailm vajab ja nõuab.