Koostas: Ene-Mall Vernik-Tuubel

Rühmatöö lähtus arusaamast, et „Elukestva õppe strateegias“ kirjeldatud nn uuenev õpikäsitlus on soovina kirjeldatud juba 1989. a. mõttetalgutel ja on kogu iseseisvusaja haridusideoloogias olemas olnud – nii PGSis kui üldhariduse õppekavades. Kuid senini on põhilisi etteheiteid meie koolile, et õpetamine on ainekeskne, õppija arengule pööratakse tähelepanu tagasihoidlikult. Rühmatöö eesmärk oli tuua välja põhjused, miks see nii on, ja leida lahendusi/lähenemisviise, kuidas ikkagi õpikäsitlus uuenema saada.

Lahenduste otsimisel osalesid huvigruppide (projektide, programmide, institutsioonide, liikumiste) esindajad; nimetame neid kooliuuenduslasteks. Need on institutsioonid, kes on selgelt väljendanud, et nende tegevus on suunatud kooli uuenemisele: „Noored kooli“, „Huvitav kool“ , HITSA, „Ettevõtlik kool“, Tartu Ülikool, TÜ sotsiaal- ja haridusteaduskonna haridusteaduste instituut, Tallinna Ülikool, Haridusinnovatsiooni keskus, mõned üldhariduskoolid. Foorumil oli neil rühmatöö vormis võimalus pakkuda välja lahendusi, kuidas jõuda „Elukestva õppe strateegias“ kirjeldatud õpikäsitluse rakendumiseni koolis.

Rühmatööks oli sõnastatud kolm küsimust.

  1. 1.      Mis on see, mida mõistetakse uueneva ja oodatud õpikäsituse all ja millised väljakutsed sellega seotud on?
  2. 2.      Takistused õpikäsituse uuenemisel: miks pole uuenev(ad) õpikäsitus(ed) jõudnud kooli ja õpetamise praktikasse?
  3. 3.      Kuidas jõuda uueneva õpikäsituseni?


Allpool on toodud rühmades räägitu kokkuvõte küsimuste kaupa. Rühmatöödes osalenute kasutatud märksõnad olen koondanud gruppidesse, klastrisse. Klastrite nimetuste sõnastused pärinevad osaliselt rühmatöödes osalenutelt, osaliselt olen neid ümber sõnastanud. Rühmatöödes räägitu detailsemaks edasiandmiseks olen kaldkirjas lisanud märksõnu rühmatööde kokkuvõtetest; enamasti on kaldkirjas toodu kirjaviis muutmata. 

1. Mis on see, mida mõistetakse uueneva ja oodatud õpikäsituse all ja millised väljakutsed sellega seotud on?

Laias laastus langeb rühmatöödes osalenute arusaam kaasaegsest õpikäsitlusest hästi kokku „Elukestva õppe strateegias“ tooduga: „Eesmärk on iga õppija individuaalset ja sotsiaalset arengut toetava, õpioskusi, loovust ja ettevõtlikkust arendava õpikäsitluse rakendamine kõigil haridusastmetel ja -liikides“. Õpetaja on sellise eesmärgi poole püüdlemisel „seoste looja ja väärtushoiakute kujundaja, kelle ülesanne on arendada õppijas kriitilist ja loovat mõtlemist, analüüsioskust, ettevõtlikkust, meeskonnatöö ning kirjaliku ja suulise eneseväljenduse oskust. Õpetaja roll on toetada õppija kujunemist ennastjuhtivaks õppijaks, kes tuleb iseseisvalt toime muudatustega keskkonnas ning võtab vastutuse oma arengu ja õpivalikute eest. Õpetaja ja tugispetsialistide meeskonna individuaalne lähenemine annab nõrgematele võimaluse toime tulla ning pakub väljakutseid võimekamatele.“.

Holistlik, seoseid loov, keskkonnamuutustele tundlik õppekasvatusprotsess.

Õppimine on oma olemuselt mitmetähenduslik: õppimine kui mäng, õppimine kui nauding, õppimine kui valmisolek, õppimine kui ettevõtlikkus.

Õpetaja on õpikeskkonna looja. Muutunud õpikäsitlus tähendab õpetaja oskust luua õppija arengut toetav keskkond ja oskust arvestada õppija eripäraga. Õppimiselt õpetamisele ja koos õppimisele, s.o ainekesksuse taandumine, üldoskuste arendamine. Ainepõhise õppe asendumine lõimitud õppega. Pindmine õppimine toimub soorituse nimel, süvaõppimine toimub mõistmise ja enesemuutmise nimel. Õppija motiveeritus õppida ja õpilase vastutus. Õpetaja motiveeritus ja vastutus. 

Koostööoskus on muutunud õpikäsitluse lahutamatu osa.Lootus on,et muutunud õpikäsitlus suurendab koostööoskust inimeste vahel; et kogu ühiskonnas muutuks koostöö tihedaks ja normaalseks. Oluline on toetava õhkkonna loomine, igasugune ühisosa loomine inimeste vahel peaks väljenduma muutunud õpikäsitluse rakendamises. Märgitakse kõige erinevamate gruppide koostööd, näit. koolijuht-õpetaja, lapsevanem, laps; õppija-õpetaja partnerlus; Kool-kodu-KOV – õppimine ei toimu ainult koolis. Õppija ja õpetaja koostöö on dialoog, mis eeldab partnerlust, mõlemapoolset tahet, motivatsiooni, vastutust, aktiivsust, initsiatiivi, konstruktiivset kriitikat. Kui eesmärk on olemas, siis otsustame koos, kuidas kohale jõuame.

Hindamine toetab aktiivse ellusuhtumise ja loovuse kujunemist. Aktiivne ellusuhtumine, toimetulek, loomingulisus; aktiivsuse rakendamine õppimises. Õppija jt huvigruppide ootustele vastav. Praegu hindamise fetišeerimine.

2. Takistused õpikäsituse uuenemisel: miks pole uuenev(ad) õpikäsitus(ed) jõudnud kooli ja õpetamise praktikasse?

2.1. Ühiskonna laiem mentaliteet tingib enesestmõistetavuse säilimise, takistades selliselt olemuslikke muutusi hariduses. Vastamata on rida ideoloogilisi küsimusi.
2.1.1. Majandusliku liberalismi liigne domineerimine riigi tasandil, isiksuse tagaplaanile jäämine. Et ühiskonnas oleks eesmärgiks inimene, mitte SKP.
2.1.2. Filosoofilise lähenemise alahindamine, ideoloogia puudumine, tähenduste kriis hariduses. Koolid tühjenevad tähendustest, mis on ka üks kooli vastumeelsuse põhjusi; orientatsioon välisele sooritusele.
2.1.3. Vaimsuse mõiste tõrjumine nii teaduses kui elus. Kasvatuse alahindamine, kasvatuse vertikaalse dimensiooni puudumine, mis jätab vaimselt nälga noored inimesed murdeeas, kui nad on otsimas elule tähendust. Kasvatuse alavääristamine, piirdutakse primitiivse toimetuleku-ideoloogiaga, aga inimene ei ela vaid primitiivse toimetuleku, argiasjadega toimetuleku pärast. Fookus peaks olema suunatud argiteadvuse muutmisele.

2.2. Eeltöö muudatuste juhtimiseks on tegemata.
2.2.1.Vastamata on küsimus, miks seda muutust tarvis on.
2.2.2. Haridust ei käsitleta tervikuna, alusharidusest alates kõrghariduseni välja (sh ka vaba- ja huviharidus, täiendusharidus jm mitteformaalne haridus).
2.2.3. Ei tunta piisavalt uue põlvkonna eripära. Napib teadusuuringuid, mis vastaksid küsimusele: mis toimub koolis?

2.2.4. Läbi mõtlemata on, kuidas finantseerida uue paradigma rakendamist. Praegune kooli infrastruktuur, tööaja arvestamine (jm koolikorralduslik), kooli finantseerimine lähtuvad vananenud kooli kui institutsiooni kontseptsioonist.

2.3. Koolijuhtimise- ja õpetajakriis
2.3.1. Koolijuhtimise nõrkus. Organisatsiooni juhtimisstruktuur võimaldab ebakompetentseid otsuseid. Koolide suletus. Koolikorraldus peaks olema paindlik. Kui ettevõtteid juhitaks nii, nagu koole, siis oleks pankrotilaine. Reformi tegemiseks on vaja väga täpselt sõnastada, mida me tahame; ülesande järgi palgata inimesi. Ülesande täitmiseks on vaja kindlaid kompetentse – sõnastada koolijuhi kompetentsid ja palgata koolijuhid tööle kompetentse arvestavalt. 

2.3.2. Meeskondliku töö alarakendamine õppe-kasvatusprotsessis. Jõuda sinnani, et kool töötaks meeskonnana ühise eesmärgi nimel. Ühise aja nappus kooli meeskonnas; puudulikud suhtlemis-ja meeskonnatöö oskused; vähene õpetajate koostöö; õpilastelt tagasiside praktiliselt puudub. Vajalik on õpetaja-õpilase terviktoimimine, mitte kaks eri leeri. Tund ei tohi seada barjääre õpetaja ja õpilase vahele.

2.3.3. Õpetajakriis – õpetajad saavad otsa.

Väärtustamatus igas mõttesvaid räägitakse, tegelikult on õpetaja väärtuste hierarhias viimasel kohal. Vaja kardinaalseid muutusi: õpetaja roll, palk, staatus, vähene tunnustus. Õpetajatöö on täna  liiga rutiinne selleks, et tal oleks jõudu ümberõppeks. Õpetaja ümberprofileerumiseks on vaja erinevaid ressursse: aega, raha, vaimujõudu. Kui ressursse ei ole, siis ümberõpet ette ei võeta. See on hukule määratud asi, mis tekitab tunde, et me jälle ei saanud hakkama. Õpetajaharidus ei saa olla jätkusuutlik, kui õpetajakutse staatus on selline, nagu ta meil praegu on.

Vähemotiveeritud õpetaja. Õpetajate valmisolek uuenenud õpikäsitluse rakendamiseks on tagasihoidlik. Vaja on julgust, praegu takistab mugavus.

Vanad õpetajad. Igavad, väheatraktiivsed, üksluised tunnid, vähene õpilaste juhendamine. Tegelik takistus enamasti ongi, et tunnid on väga üksluised; sellepärast võiksid õpetajad olla nooremeelsemalt meelestatud. Tänapäeva õpetajad küsiksid, mida sooviksite tunnis teha, ja samas nad ka juhendaksid. Muuta õpetajate suhtumist natukenegi.

Õpetaja ei ole täna õppija vaimne juhataja, ta on aineõpetaja.

2.3.4. Õpetajaharidus ei ole jätkusuutlik. Õpetajaks õppida soovijaid on kriitiliselt vähe. Õpetajad on liiga kitsalt spetsialiseerunud. Ja see pole nende süü, et nad on saanud sellise koolituse. Õpetajahariduse õppekavad ei kujunda piisavalt arusaama õppijate mitmekülgsest arengust ega piisavalt tugevat hoiakut õppijate tervisliku arengu (sh vaimse tervise) toetamise suhtes. Suhtlemis- ja meeskonnatööoskused õpetajahariduse õppekavadesse.

2.4. Aineõpetus ei arvesta õppekava üldosaga
2.4.1. Õppekava üldosas kirjas olev ei ole rakendunud aineõpetuses. Üldosa peaks ära näitama aluspõhja, millest kõik muu hakkab arenema – maailmapildi nurgakivid (s.o filosoofiline haridus). Ainekavad ja õppematerjalid ei soosi uuenemist. Ainekavad liiga raamides ja eraldiseisvad. Üldhariduse ainekavad ja õppematerjalid on liiga ainekesksed, ei seostu õppijate tunnetuste ja tegevustega, aktiivsete meetoditega, tegevustega, digitaalsete õppevahenditega. Õppematerjalide nappus. Ajapuudus lõimimiseks.
2.4.2. Pädevused – praegu loend, vaja oleks mudelit. Ülekantavate (võtme)pädevuste arendamine nõrk, õppeainete sidusus vähene või puudub hoopiski.
2.4.3. Isiksuse areng on uut tehnoloogilist keskkonda arvestavalt tunnetus-teoreetiliselt läbi mõtlemata. Õppeprotsessi ülesehitus peaks lähtuma kogemusest, mille tänane laps saab virtuaalmaailmaga suhtlemisel.
2.4.4. Puudub kasvatusteaduslik ajakiri.

2.5. Hindamise fetišeerimine. Ainus, millega mõõdetakse koolide tulemusi, on hinded; tulemuseks on spikerdamine, pettused, plagiaadid, eksamidrill. Hinded on ainuke mõõdupuu, millega tahetakse mõõta kooli tulemit; see elab oma elu ja mõjutab praeguse kooli toimimist, ta on põhimõjutaja. Drillitakse eksamiks; selline hindamine piirab vabadust, on banaalne.

3. Kuidas jõuda uueneva õpikäsituseni?

3.1. Vabariigi tasemel on vajalik ideoloogiline murrang. Riigi uus ideoloogia! Hariduse kui valdkonna väärtustamine, hariduselu toetumine rahvuslikule kasvatusfilosoofiale. Võrdsed võimalused ellu; praegu küll deklareeritakse võrdseid võimalusi, aga võimaluste võrdsusest puudub ülevaade.

3.2. Ühiskonna teadvustamine uuest õpikäsitlusest. Kokkulepe uueks ootuseks. Haridusteemad päevalehtedesse. Valgustustöö: uus õpikäsitlus teha mõistetavaks kõigile. Lapsevanemate ja kogukonna õppekava-alane informeeritus. Ühiskonna kultuuriavalikkuse ja arvamusliidrite kaasamine, näit. Kivirähk raamatut kirjutama!

3.3. Kasutada ära juba olemasolev õppija arengut toetava õppe-kasvatustöö kogemus ja koolide potentsiaal uueneva õpikäsitluse rakendamiseks. Üldistada ja „panna kasvama“ nende koolide kogemus, kus on piisavalt koolirõõmu ja kus on ka õpitulemused head/väga head (vt näit. PISA tulemusi, koolide enesehindamise kogemusi, uuringuid). 3–5 koolile anda võimalus võtta õppekava pulkadeks lahti ja rakendada soovitud õpikäsitlust koostöös. Katsetada erinevaid mudeleid, et oleks, mida omavahel võrrelda ja millise mudeli kasuks otsustada. Ühe võimaliku mudelina on käsitletav gümnaasiumi rahvusvaheline õppekava.

3.4. Viia nii konkreetse õppuri kui õppeasutuse hindamine vastavusse uue õpikäsitluse rakendamisega seotud ootustega. Kujundava ja kokkuvõtva hindamise tasakaalustatud kasutamine.

3.5. Õpetajate ettevalmistust reformida, nii et see toetaks uueneva õpikäsitluse rakendamist võimaldavate kutseoskuste kujunemist.
Leida lahendus, kuidas saada välja seisust, kus õpetajaks õppima ei tulda. Soovitada tuleks õpetajaks õppimist teise kõrgharidusena (st teistkordne kõrghariduse omandamine, näit. inseneriametist õpetajakoolitusse). Lihtsalt kursustest on vähe. Vaja magistriõppe tüüpi koolitust, mis on toetatud riikliku stipendiumiga.

Õpetaja ettevalmistusse sisse viia õppija arengu suunamise oskused. Enesekohaseid oskusi, õpioskusi, sotsiaalseid oskusi, ettevõtlikkust jm. Õpetaja ettevalmistus vähem ainekeskseks ja rohkem praktiliseks.

Õpetada õpetajaid tegema oma tööd ökonoomsemalt. Jookseme kogu aeg kinni mõttega, et koolis on koormus niigi suur. Näited vene keele õpetamisest eesti koolis ja eesti keele õpetamisest vene koolis. Kui teha neid asju teist moodi, ehk kuluks kõige peale vähem energiat ja jõuaksime rohkem.

3.6. Õppija arengu toetamisel õppija eripära arvestamiseks:

  • väärtustada õpetaja sellealane töö! Väärtustada õpetaja töö selles plaanis, kuidas ta suunab õppija arengut;
  • õpilaste valikuvõimalused laiemaks! Kastist-välja-mõtlemine, nt tundide läbiviimine väljaspool klassiruumi, nt võimalus omandada mooduleid mujal: teises koolis, uurimisasutuses, ettevõttes jne – e-õpe ju võimaldab seda!
  • õppekasvatusprotsessi ülesehituses lähtuda lapse kogemusest, mille ta on saanud arvutiga suhtlemisel, virtuaalmaailmaga suhtlemisel;
  • koolimiljöö teadlik disainimine: koolimiljöö õppijasõbralikuks, loovust ja motivatsiooni toetavaks. Teadvustada emotsioonide roll õppimises! Tarkus ja headus (vene k. mudrost) koolielu lahutamatuks osaks. Rohkem ühisarutelusid koos õppuritega, sh ka lapsevanematega, et aru saada, millised on õppurite/lastevanemate ootused ja vajadused, kuidas nemad mõistavad mõistet „uuenev õpikäsitlus“. Sihiks võiks olla õppiva organisatsiooni kultuuri teadlik loomine koolis;
  • õpilase, lapsevanema vastutus õppe-kasvatusprotsessis, et need oleksid mõlemale arusaadavad.



3.7. Kooli muutmine avatumaks.

  • Mõelda läbi kooli kui institutsiooni töökorraldus, arvestades elukestva õppe strateegia väljakutsetega. Koolile uuendusvajadusest tulenevad konkreetsed juhtimisülesanded.
  • Koolijuhtide vastutus viia vastavusse uueneva õppekava rakendamise vajadusega. Rääkida selgeks koolijuhtimise eripära, spetsiifika. Koolijuhi valimine mitte ainult kohalike omavalitsuste kätte, koolijuhi valimise komisjon laiapõhjaliseks, kuhu võiksid kuuluda koolijuhtide ühenduse esindaja, haridusministeeriumi esindaja jt.
  • Eri sektorite koostöö. Koostöö ettevõtjatega: hea ettevõtluse osa on hea haridus.Rakendada tandemõpet – koos üksteiselt õppimist; õppimine koos huvigruppidega ja huvigruppidelt. Lapsevanemate koolid: kui me lapsevanemaid ei kaasa, siis me uuenevat õpikäsitlust kooli ei saa.
  • Kogukonna roll koolielus. Mida kogukond ise saaks teha – siin kasutati sellist võtmesõna nagu võimestamine: kogukond otsib võimalusi, kuidas aidata neid, kellel on koolis raske.Hoolekogu roll.


3.8. Vaadata üle kooli finantseerimise põhimõtted. Kujundada õpetaja tööaja struktuur, mis vastab uue õpikäsitluse rakendamise vajadustele, ja anda selleks ka vajalik palgafond.

3.9. Vaadata kriitiliselt üle riiklik õppekava eesmärgiga hinnata, mil määral praegune õppekava vastab elukestva õppe strateegia meelsusele ja on aluseks strateegia väljakutsete teokstegemisele. Kitsendada ainete mahtu. Gümnaasiumis ei pea kõiki aineid ühtlaselt suures mahus õppima, soovitav keskenduda teatud teemadele. Õppekava ülesehitamisel lähtuda õppija profiilist, hea õppija mudelist. Pädevuste loetelu asemel pädevuste toimimise mudel.Viia õppekavas hindamine vastavusse ootustega.Suhtuda õppekavasse loovalt, pole vaja riigi raha pidevalt uute õppekavade koostamise peale kulutada; tõeline õpetaja lõimib oma ainet teiste õpetajatega, lapsevanemate soovidega, teiste institutsioonide tegevusega.

3.10. Kavandada uuringud, mis toetavad uueneva õpikäsitluse rakendamist õppeasutustes. Luua ülevaade olemasolevatest teadusuuringutest eesmärgiga hinnata, kuivõrd uuringud annavad informatsiooni uueneva õpikäsitluse rakendamisvõimaluste kohta. Kasvatusteadusliku sisuga ajakirja väljaandmise taastamine.

Lõpetuseks

Rühmatöödes osalenute arusaam uuenevast õpikäsitlusest langeb kokku „Elukestva õppe strateegias“ toodud õpikäsitlusega. Ka selle rakendamiseks pakutavad meetmed on vastavusse viidavad „Elukestva õppe strateegias“ kirjeldatud strateegiliste meetmetega kahe esimese väljakutse – „Muutunud õpikäsitlus“ ning „Pädevad ja motiveeritud õpetajad ning koolijuhid“ – teokstegemiseks.

On aga üks oluline erinevus. Rühmatöödes on jõuliselt väljendatud ühiskondliku mõõtme tähtsust hariduse reformimisel. Juba esimese küsimuse vastustes väljutakse haridussüsteemi piirest ja räägitakse hariduses toimuva mõjust ühiskonnale: „Lootus on,et muutunud õpikäsitlus suurendab koostööoskust inimeste vahel; et kogu ühiskonnas muutuks koostöö tihedaks ja normaalseks“.

Küsimusele „miks pole uuenevad õpikäsitlused jõudnud kooli ja õpetamise praktikasse“ vastamisel tõin esikohale ühiskonnas valitseva mentaliteedi, mis pigem soosib vanaviisi jätkamist, kui kiiresti muutuvale olukorrale uute lahenduste otsimist. Domineerib liigne majanduslik liberalism, filosoofilise lähenemise alahindamine on viinud tähenduse kriisini koolis ja kooli muutumise õppijale ebameeldivaks, vaimsus on tõrjutud nii elus kui teaduses, kasvatuse mõiste on devalveerunud.

Tähelepanuväärne on ka rühmatöödes kirjeldatud takistus, mille käesolevas kokkuvõttes sõnastasin: “Eeltöö muudatuste juhtimiseks on tegemata“. Selleski punktis kirjeldatu – miks seda muudatust tarvis on; hariduse terviklik käsitlus alusharidusest kõrghariduseni koostoimes mitteformaalse haridusega; süüvimine kasvava põlvkonna eripärasse; soovitud haridusparadigma finantseerimine – vajab ühiskonna laia osalust ja ei saa olla vaid haridusinstitutsioonide vastutusala.

Kuidas siis jõuda uueneva õpikäsitluseni? Muidugi on rühmatöödeski käsitletud koolijuhtimist, õpetaja staatust, õpetajakoolitust, muutusi koolijuhtimises. Aga siingi tõstaksin esile ettepanekuid, mille teokstegemine vajab ühiskonna kui terviku osalust.

Ideoloogiline murrang ühiskonnas, hariduse väärtustamine ja toetumine rahvuslikule kasvatusfilosoofile. Soovitud õpikäsitluse mõistmine ja omaksvõtmine kogu ühiskonnas. Teoks võiks see saada kõige erinevamate huvigruppide – nii ühiskonna kultuuriavalikkuse ja arvamusliidrite kui mitmesuguste seltside – kaasamise kaudu. Pöördugem tagasi haridusfoorumi algusaegadesse. Lisagem jääkeldri kogemus. Koostöökogu kogemus. Ehk on võimalik neid kogemusi lõimides jõuda hariduse tegeliku väärtustamiseni ühiskonnas. Ja siis on õpetaja väärtustamine, kooli väärtustamine jm hariduse jaoks olulised väärtustamised paljuski iseenesestmõistetavad.

Huvitav on õppekava käsitlus rühmatöödes. Soovitud õpikäsitlus on olnud sisse kirjutatud kõigisse üldhariduse õppekavades 1996. aastast alates. Ja ometi öeldakse rühmatöödes, et praegune õppekava ei soodusta soovitud õpikäsitluse rakendumist koolis. Riiklik õppekava tuleks üle vaadata pilguga, kuidas praegune õppekava vastab elukestva õppe strateegia meelsusele. Milles võiks seisneda praeguse riikliku õppekava takistav iseloom? On need põhjused õppekavas kui dokumendis või õppekava rakendamisega seotud asjaoludes?

Kavandada uuringuid, mis toetavad soovitud õpikäsituse rakendumist nii formaalses haridussüsteemis kui mitteformaalses hariduses (vabahariduses, huvihariduses, täiendõppes, informaalses hariduses).

Loodetavasti leidub ülaltoodus midagi väärtuslikku ka „Elukestva õppe strateegia“ rakenduskavasse lisamiseks.

 


Ülevaate Haridusfoorum 2014 rühmatöödest koostas Ene-Mall Vernik-Tuubel
Ilmjärvel, 28.detsembrli 2014.a.